Od początku nowego roku szkolnego wchodzi do szkół nowy program nauczania religii katolickiej, zgodny ze znowelizowaną w 2010 r. Podstawą Programową Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce. Wprowadzone zmiany mają służyć integracji nauczania religii w szkołach z nową Podstawą Programową Kształcenia Ogólnego. Zmieniając Podstawę Programową – i co za tym idzie: Program Nauczania, Kościół stara się, by nauczanie religii harmonijnie łączyło się z całokształtem procesu edukacyjnego. W tym kontekście intrygująco brzmią pojawiające się głosy, iż nauczanie religii w obecnej formie nie pasuje do współczesnego modelu edukacji.

Spory dotyczą dwóch różnych – choć oczywiście powiązanych – poziomów zagadnienia: samej idei nauczania religii oraz tego, jak to nauczanie wygląda w praktyce. Świadom jestem wielu niedoskonałości na poziomie praktyki. Tym niemniej chcę się niżej zastanowić nad samą ideą.

RELIGIA CZY KATECHEZA

Na tym poziomie dyskusji problem ujawnia się już w języku, tj. w różnicy nazewnictwa: „nauczanie religii” vs. „katecheza”. Pierwsze określenie sugeruje neutralność wyznaniową przedmiotu, drugie ma charakter bardziej konfesyjny. Tu właśnie, moim zdaniem, przebiega najważniejsza linia sporu. Polskie prawo oświatowe wyraźnie określa lekcje religii jako przedmiot o charakterze wyznaniowym. Uczęszczają nań – w założeniu – tylko wyznawcy danej religii. Pytanie, czy obowiązujące prawo jest dobre, czy też należy je zmienić.

Co jakiś czas pojawiają się głosy, że szkolny przedmiot nazywany dziś „religią” powinien być w istocie swojej religioznawstwem – neutralnym przekazywaniem wiedzy o wielu religiach. Jest on jednak bardzo problematyczny.

By rozumnie rozstrzygnąć tę kwestię, nie sposób uciec od filozoficzno-teologicznych pytań o naturę zjawisk, które nazywamy religiami. Zarówno zaś filozofia, jak i wewnątrzreligijna refleksja dostarcza argumentów, które potwierdzają, że nie jest możliwe czysto teoretyczne, neutralne poznanie religii.

RELIGIA JAKO KULTURA

Religia jest, oczywiście, fenomenem wielowymiarowym. Obejmuje konkretne symboliczne zachowania, doktryny na temat natury świata, zbiory reguł postępowania. Wielkie tradycje religijne wyłoniły z siebie rozbudowane instytucje, ukształtowały określone struktury społeczne. A ponieważ nie stały się wielkimi tradycjami od razu, każda z nich posiada niezwykle bogatą historię. Religie są ważnymi elementami większości kultur, jakie ludzkość wykształciła na przestrzeni dziejów.

Zwolennicy „religioznawczego”, neutralnego podejścia do nauczania religii w szkole uważają zapewne, że wymienione wyżej elementy religii mogą stać się przedmiotem systematycznego opisu, a zatem i nauczania. Problem polega jednak na tym, że – ponieważ przedmiotem przekazywanej wiedzy są tu istotne elementy kultury (procesy historyczne, instytucje społeczne, dzieła literatury, architektury, sztuki) – wiedza na ich temat jest (i musi być) przekazywana w ramach innych przedmiotów, takich jak historia, język polski (obejmujący wszak dzieje literatury światowej), wiedza o społeczeństwie itp. Zauważmy zresztą, że nie dotyczy to tylko etapu szkolnego nauczania. Także badacze akademiccy postępują w podobny sposób. Gdy zajmują się historią religii, stosują metodę historyczną – są historykami; gdy analizują święte księgi jakiejś religii, postępują jak literaturoznawcy czy historycy literatury, czyli korzystając z metod badań literackich; analiza społecznych struktur religijnych to po prostu socjologia... Z jakiego zatem powodu potrzebny jest kolejny przedmiot?

Najlepsza chyba odpowiedź brzmi: gdyż wymienione wyżej przedmioty nie ujmują elementów religii pod jednym, specyficznie religijnym kątem, nie postrzegają zatem religii jako integralnych całości, wymyka im się to, co swoiście religijne.

Czy jednak jest coś takiego? A jeśli jest, jak da się to uchwycić i przekazać?

TEORIA I ŻYCIE

Filozoficzny namysł nad naturą rozmaitych struktur symbolicznych, m. in. języka, prowadzi do wniosku, że ich sens ujawnia się wówczas, gdy odczytujemy je we właściwym dla nich kontekście. Właściwym zaś kontekstem symboli religijnych jest świat duchowego doświadczenia człowieka, co do którego wierzący są przekonani, że spotykają w nim Boga. Świat, który symbole wyrażają i który otwierają przed swoimi odbiorcami. Zrozumienie języka religijnych symboli jest zatem możliwe tylko w kontekście duchowego doświadczenia, a czasami polega wręcz na „wejściu” w jego przestrzeń. Jeśli na przykład powiemy uczniom, że centralnym elementem buddyzmu Zen jest siedząca medytacja zazen, uczeń niewiele zrozumie, jeśli nie nauczymy go medytować w ten sposób. Podobnie sformułowanie, że chrześcijaństwo głosi, iż miłość caritas jednoczy z Bogiem, niewiele powie temu, kto nie umie tak kochać.

Religia nie jest bowiem teorią na temat świata, którą – uprzednio zrozumiawszy – można podzielać lub nie. Religia jest drogą zbawienia, dążeniem do ostatecznego spełnienia. Owszem, zawiera pewną wizję rzeczywistości, lecz wizja ta odsłania się przed człowiekiem w miarę, jak ten postępuje ową drogą. Wszystkie „kulturowe” aspekty religii – doktryny, symbole, formy praktyki – są narzędziami odsłaniania owej wizji. Mają jednak charakter bardziej drogowskazów niż portretów. Zrozumieć drogowskaz to pójść we właściwym kierunku. Dopiero przeszedłszy drogę, można zobaczyć, co ów drogowskaz wskazywał.

Warto przy tym zaznaczyć, że taki „praktyczny”, egzystencjalnie wtajemniczający charakter nauczania religii nie musi – a nawet nie może – mieć nic wspólnego z „inkwizytorską tresurą” czy też „zmuszaniem do klepania zdrowasiek”, co – zdarza się – zarzucają zwolennicy neutralnego, teoretycznego podejścia do nauki religii. Wtajemniczanie w osobiste (co nie znaczy pozawspólnotowe) doświadczenie religijne obejmuje także rozwijanie umiejętności samodzielnego poszukiwania sensu i kierunku życia, sprawności w interpretacji tekstów religijnych, zdolności dokonywania wolnych wyborów. Autentyczne doświadczenie religijne wiąże się z rozwojem ludzkich potencjalności: krytycznego myślenia, wolności od wewnętrznych i zewnętrznych ograniczeń czy zdolności nawiązywania głębokich i nietoksycznych relacji międzyludzkich. Jak pokazuje historia, wszelkiej maści inkwizytorzy zawsze mieli kłopot z mistykami – tymi, którzy zaszli najdalej na duchowej ścieżce.

JEDNAK KATECHEZA

Z tego punktu widzenia nacisk położony przez dokumenty Kościoła katolickiego (Dyrektorium Katechetyczne i Podstawę Programową Katechezy) na egzystencjalny i religijny charakter nauczania religii w szkole – jako jednego z elementów katechezy, czyli wtajemniczania w doświadczenie i praktykę wiary – jest jak najbardziej odpowiedni. Tym bardziej że na poziomie programowych dokumentów szczególny nacisk kładzie się na podmiotowe traktowanie ucznia, stosowanie metod aktywizujących i poszukujących, inspirowanie do samodzielnych poszukiwań i ograniczanie „metod podających” (tj. autorytatywnego wykładu) tylko do sytuacji koniecznych.

Warto przy tym zauważyć, że podkreślając egzystencjalny i wtajemniczający charakter katechezy, Kościół zachowuje się podobnie do wielu innych wspólnot religijnych. Niektóre z nich są nawet znacznie bardziej radykalne w swoim sceptycyzmie co do możliwości zrozumienia treści tekstów i symboli poza kontekstem doświadczenia i praktyki. Podejściu katolickiemu można nawet zarzucić, że jest zbyt teoretyzujące: ilość informacji, które zgodnie z programem uczeń powinien przyswoić, jest nieproporcjonalnie duża w stosunku do umiejętności i kompetencji, które na lekcjach religii może nabyć; przekazywana teoria wydaje się ponadto zbyt oddalona od praktyki.

INICJACJA W SZKOLE

Być może ów zbyt teoretyczny charakter katolickiej nauki religii wynika z umiejscowienia całego procesu w szkole jako jednego z przedmiotów, z których uczeń otrzymuje ocenę. Powraca pytanie o zasadność wprowadzenia i utrzymania religii w publicznych placówkach oświatowych. Problem ten można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach: akonfesyjnej debaty – czy w publicznym systemie edukacji jest miejsce na tak „egzystencjalnie” zorientowaną naukę religii – oraz religijnego namysłu nad właściwą metodą prowadzenia katechezy.

Prowadząc dyskusję na pierwszej płaszczyźnie, warto zauważyć, że współczesna ogólnoeuropejska idea kształcenia kładzie nacisk na powiązanie w procesie edukacji nabywania wiedzy ze zdobywaniem umiejętności i nabywaniem kompetencji społecznych. Właściwie żaden przedmiot nie powinien się ograniczać do przekazywania czystej teorii. Po drugie, istnieją w szkole przedmioty bardziej teoretyczne oraz takie, gdzie praktyka, działanie i doświadczenie pełnią większą rolę. Nauczanie religii, jeśli już jest przedmiotem szkolnym, powinno w swoim charakterze być bardziej podobne do wychowania muzycznego, plastycznego czy fizycznego niż do geografii czy fizyki.

W przypadku tych pierwszych teoretyczne informacje służą wyrabianiu określonej wrażliwości, kształceniu pewnych umiejętności (np. gry na instrumencie) czy rozwoju sprawności organizmu. Teoria jest (powinna być) przekazywana w kontekście określonych ćwiczeń i doświadczeń. Podawanie opisu stylów pływania bez dopuszczenia dzieci do wody lub zasad kompozycji symfonii bez umożliwienia słuchania wielkiej muzyki nie ma sensu. W szkole jest więc miejsce i czas na przedmioty wymagające od ucznia zaangażowania innego niż tylko przyswajanie wiedzy.

NAWET W SZKOLE – INACZEJ

Pozostaje oczywiście pytanie, czy droga duchowa, na którą wprowadza katecheza, nie jest zbyt intymna, by można było poddać ocenie podawanej do publicznej wiadomości (np. umieszczanej na świadectwie szkolnym). Owszem, zgodnie z deklaracjami odpowiednich instytucji kościelnych, ocenie podlegać ma wiedza, a nie zaangażowanie religijne. Ze względu jednak na wskazywany wyżej egzystencjalny charakter religijnej wiedzy, na ścisły związek teoretycznego myślenia i praktycznego zaangażowania, deklaracje takie nie rozwiązują problemu. Istnieje silne napięcie między systemem oceniania, jaki narzuca szkoła, a warunkami sprzyjającymi wtajemniczaniu (także rozumowemu) w tradycję religijną.

Ze względu na to napięcie zaryzykować można stwierdzenie, że – z religijnego punktu widzenia – nauczanie religii, nawet jeśli ma się odbywać w szkole, nie powinno mieć charakteru szkolnego przedmiotu, w ramach którego uczeń oceniany byłby podobnie, jak w ramach innych przedmiotów. Chcąc zachować religijny charakter tego czasu, poszukiwać trzeba innej formy zajęć, która pozwalałaby na integralną religijną formację uczniów. Formację o wysokim poziomie intelektualnym, lecz uwzględniającą egzystencjalny charakter wiedzy religijnej oraz intymny, osobisty charakter religijnej drogi duchowej każdego ucznia. Jest to zapewne krok trudny. Jak jednak pokazuje najnowsza historia, Kościół w Polsce jest zdolny do przemyślenia i rewizji swoich metod katechetycznych. Warto spróbować.