Nie wszystkie dzieci w wieku szkolnym odznaczają się pełnią zdrowia i sprawności, dlatego powinny doświadczać życzliwej, wspierającej postawy nauczycieli i personelu medycznego, wyciszenia negatywnych emocji i lęków oraz dowartościowania wysiłków, jaki wkładają w rehabilitację i poprawę własnego zdrowia (Dziak 1993).

Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) dokonała rozróżnienia pomiędzy uszkodzeniem, niepełnosprawnością a upośledzeniem. Uszkodzenie to wszelki ubytek czy odstępstwo od normy psychologicznej, fizjologicznej lub anatomicznej struktury bądź funkcji organizmu na skutek określonej wady wrodzonej, choroby, urazu. Niepełnosprawność to wszelkie wynikające z uszkodzenia ograniczenia lub brak zdolności wykonywania czynności na poziomie uważanym za normalny dla człowieka. Upośledzenie jest z kolei wynikiem uszkodzenia lub/i niepełnosprawności, czego wyrazem jest mniej korzystna sytuacja społeczna (Dykcik 2001).

Sprawność dziecka porównuje się ze sprawnością innych dzieci w danym wieku i środowisku. Może być oceniana jako wysoka, przeciętna, niska oraz jako stan, który charakteryzuje jej brak, co jest równoznaczne z niepełnosprawnością (Dziak 1993; Łukasik 1990).

Klasy integracyjne w szkołach podstawowych dają możliwość przeżywania wieku szkolnego w zróżnicowanej grupie społecznej, z bogactwem nowych sytuacji i doświadczeń. Poczucie więzi z kolegami wyzwala aktywność w dążeniu do uczestnictwa w różnych przejawach życia społeczności szkolnej. Jest to duży i pozytywny bodziec do działań, które wspomagają proces socjalizacji dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej (Hulek 1992). Zintegrowanie różnych czynników kształtujących osobowość (wpływ rodziny, szkoły, środowiska lokalnego, środków masowej komunikacji) ma duże znaczenie dla jednostek niepełnosprawnych. Ważną rolę odgrywają również formalne i nieformalne grupy rówieśnicze. Dążność do grupowania się, potrzeba należenia do jakiegoś zespołu w tych latach osiąga swoje maksimum na przestrzeni całego życia (Baley 1964).

Uspołecznienie dzieci niepełnosprawnych odbywa się poprzez naukę zachowania się wśród innych osób, jak i kształtowania w stosunku do nich odpowiednich postaw. W wyniku różnorodnych kontaktów z rówieśnikami, u dziecka zaczyna rozwijać się świadomość społeczna. W takim procesie rzeczywistego kształtowania się grupy, dziecko staje się pełnowartościowym i świadomym członkiem zespołu klasowego z jego regułami życia i tworzącymi się tendencjami (Maciarz 2005).

W wyniku chorób przewlekłych dzieci niepełnosprawne doświadczają różnych zmian w wyglądzie własnego ciała. Najbardziej dotkliwie odczuwają takie zmiany, jak: otyłość lub niedożywienie, utrata włosów, deformacje części ciała spowodowane chorobą lub urazem. Obniżony nastrój u dzieci powoduje formułowanie sądów o sobie zdecydowanie zaniżających samoocenę (Argyle 1991). Dziecko niepełnosprawne, które znajduje potwierdzenie obrazu własnej osoby w osiągnięciach życiowych, jest zadowolone z siebie. Wyobrażenie o własnej osobie wraz z emocjami, które temu towarzyszą, warunkuje u niego poziom samoakceptacji. Jeżeli dziecko nie może realizować swoich zamierzeń życiowych, przeżywa wiele frustracji godzących w obraz własnej osoby. Stąd częste w przypadku niepełnosprawności obniżenia nastroju, depresje, a nawet próby samobójcze (Szawłowski, Chojnacka-Szawłowska 1990). Nieakceptacja i negacja ze strony otoczenia, zwłaszcza osób znaczących dla dziecka, owocuje nieuchronnie negatywnym stosunkiem do własnej osoby. Brak samoakceptacji powoduje obawę u dziecka niepełnosprawnego, że dzieci zdrowe i sprawne mogą je łatwo dotknąć i urazić. Stąd dzieci niepełnosprawne mogą stać się nieufne, podejrzliwe i zamknięte w sobie (Dziak 1993; Kościelska 1998).

Celem wychowawczych oddziaływań wychowawczych w integracyjnych zespołach klasowych powinno być osiągnięcie takich relacji między uczniami, by dzieci pełnosprawne, które stanowią większość integracyjnych grup, chciały nawiązywać kontakty z niepełnosprawnymi, obdarzały je pozytywnymi emocjami i traktowały partnersko, z kolei by dzieci niepełnosprawne bez zahamowań i obaw nawiązywały i utrzymywały kontakty i więzi koleżeńskie z pełnosprawnymi członkami grupy oraz czuły się do tej grupy przynależne (Lipińska 1999). Znajomość podstaw psychologii ułatwia prowadzenie procesu wychowawczego w klasach integracyjnych.

Obraz samego siebie składa się z dwóch podstawowych elementów: wiedzy o sobie samym jako podstawy samoświadomości i elementu wartościującego zwanego samooceną (Popularna Encyklopedia Powszechna 1994, t. 1, s. 65).

Samoocena umożliwia człowiekowi poznanie siebie, ocenę własnych możliwości na różnych płaszczyznach i wybór z posiadanego repertuaru zachowań tego, które jest właściwe w określonych sytuacjach napotkanych w otaczającym świecie zewnętrznym. Formuje się ona na podstawie danych pochodzących z dwóch źródeł: 1) własne doświadczenia jednostki, dzięki którym przekonuje się ona, na co ją stać, jaka jest jej pozycja w grupie społecznej i jakich reakcji otoczenia w stosunku do siebie może się spodziewać; 2) opinie innych ludzi, z którymi się jednostka zetknęła, zwłaszcza ludzi znaczących (w przypadku dzieci: rodziców, nauczycieli, rówieśników) (Aruszowicz, Bąskowski 2001). Samoocena może być zaniżona bądź zawyżona. Zaniżona samoocena to stan, w którym człowiek przypisuje sobie niższe możliwości niż posiada naprawdę (dziecko, które nie wierzy w swoje możliwości i jest na etapie ciągłego kryzysu), a o zawyżonej samoocenie mówimy wtedy, gdy jednostka przypisuje sobie wyższe możliwości od rzeczywiście posiadanych (Lipińska 1999).

W rozwoju samowiedzy dzieci i młodzieży podaje się trzy kluczowe stadia:

• samowiedza elementarna – w wieku od 0 do 3–4 lat,
• samowiedza zróżnicowana – w wieku od 4 do 11–12 lat,
• samowiedza dojrzała – w wieku od 12 do 14 lat.

W trzecim stadium wzrasta bogactwo sądów dotyczące charakteru. Umiejętność abstrakcyjnego myślenia umożliwia tworzenie wiedzy uogólnionej oraz w pewnym stopniu zintegrowanej. Młodzież dostrzega rozbieżności pomiędzy idealnym a rzeczywistym obrazem samego siebie (Arusztowicz 2001). Stąd wspólne przebywanie w szkole dzieci pełno- i niepełnosprawnych niesie ze sobą wiele zadań dla systemu oświatowego, nakładając na niego obowiązek właściwego włączenia dzieci w życie społeczne i edukacyjne. Ważna jest przede wszystkim atmosfera wzajemnej życzliwości i współdziałania. Przyjazne zachowania można kształtować przez kontakty, uwrażliwienie i modelowanie; niezbędna jest do tego odpowiednia liczba doświadczeń, aby zachowania te w dorosłym życiu stały się standardem (Sowa 1997).

Przebywanie w obrębie jednej klasy dzieci pełno- i niepełnosprawnych stwarza możliwość ukierunkowania wzajemnych interakcji we właściwą stronę. Jak zauważa H. Larkowa (1986), postawy i zachowania się dzieci wobec jednostek nietypowych, niepełnosprawnych, różnicują się w zależności od wpływu domu i szkoły, znajomości oraz rozumienia potrzeb i możliwości niepełnosprawnych kolegów, wyrobienia umiejętności wczuwania się w ich sytuację oraz nawyków zachowania się.

Zanim nauczyciele mający kontakt z dziećmi niepełnosprawnymi podejmą jakąkolwiek formę działania w stosunku do dziecka, powinni ocenić, czy jest ono świadome swojej sytuacji i ocenia ją prawidłowo, czy trafnie definiuje swoje problemy i czy jest gotowe podjąć konkretne czynności, by je rozwiązać. Istotne jest, aby dziecko w drodze takiego postępowania poczuło się przystosowane do sytuacji własnej niepełnosprawności i traktowało ją jako naturalną, kształtującą jego styl życia.

Paulina Mitońska − mgr pielęgniarstwa, absolwentka Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego, pracuje w Integracyjnej Szkole Podstawowej w Radwanowicach

Literatura:

Argyle M. 1991. Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa: PWN.
Arusztowicz B. 2001. Jak pomóc dziecku z dysfunkcją narządu ruchy, Kraków: Wyd. IMPULS.
Arusztowicz B., Bąskowski W. 2001. Dziecko niepełnosprawne z dysfunkcją narządu ruchu, Kraków: Wyd. IMPULS.
Baley S. 1964.: Wprowadzenie do psychologii społecznej, Warszawa: PAN.       
Dykcik W. 2001. Pedagogika specjalna, Poznań: Wyd. Naukowe UAM.
Dziak A. (red.). 1993. Aby dziecko było sprawne, Warszawa: PZWL.
Hulek A. 1992. System integracyjny w kształtowaniu specjalnym, Warszawa: Wyd. Ruch Pedagogiczny.
Kościelska M. 1998. Trudne macierzyństwo, Warszawa: WSiP.
Larkowa H. 1986. Psychologiczne podstawy integracji uczniów z odchyleniami od normy [w:] Studia pedagogiczne XL. Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego, (red.) A. Hulek, Wrocław.
Lipińska J. 1999. Układ stosunków emocjonalno-społecznych między dziećmi w integracyjnych klasach szkolnych [w:] Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, (red.) A. Maciarz, Kraków.
Łukasik A. 1990. Kreacja zmiany a zdrowie, „Nowiny Psychologiczne” nr 5-6.
Maciarz A. 2005. Mały leksykon pedagoga specjalnego, Kraków: Wyd. IMPULS.
Sowa J. 1997. Pedagogika specjalna w zarysie. Rzeszów: Wyd. Fosz.
Szawłowski K., Chojnacka-Szawłowska G. 1990. Medyczne i społeczne podstawy rehabilitacji, Gdańsk: AM.