Nauczać – uczyć się

Najważniejszym aspektem procesu kształcenia są dwie czynności: nauczanie i uczenie się. Jeżeli rozważamy wartość nauczania w oderwaniu od tego, w jakim stopniu i w jaki sposób służy ono uczeniu się ucznia, popełniamy poważny błąd. Pierwszym wskaźnikiem wartości nauczania jest bowiem to, jak ono służy uczniowi, a dokładniej: rozwojowi ucznia. Nauczanie, które jedynie wymusza intensywne przyswajanie wiadomości, jest nauczaniem marnym, a niekiedy toksycznym. Tak więc nauczanie przez dobrego nauczyciela jest bezustannym uczeniem się pomagania uczniowi w uczeniu się.
Ocenianie szkolne jest jednym ze składników tak rozumianego nauczania, tak jak samoocena ucznia jest jednym ze składników również szeroko rozumianego uczenia się.

Ocenianie szkolne zatem jest dobre wtedy, kiedy najlepiej służy wspieraniu uczenia się ucznia, kierowaniu tym uczeniem się, czyli jest adekwatne przede wszystkim do potrzeb danego ucznia. Dopiero na dalszych miejscach jest: zgodność oceny z rzeczywistym stanem osiągnięć ucznia, wymierność tej oceny, porównywalność, odpowiedniość do stawianych przez nauczyciela wymagań. Ta technologia jest tylko narzędziem, które może pomagać w osiągnięciu celu pedagogicznego, ale może także szkodzić, jeśli zostaje niewłaściwie stosowana.

Informacja i wartościowanie

Według Słownika języka polskiego PWN ocenianie jest określeniem wartości kogoś lub czegoś i właściwie jest równoznaczne z osądzaniem. Ocenianie odniesione do ludzi (a nie do rzeczy) wymaga jednak subtelniejszych analiz w aspekcie tego, czemu ono ma służyć. Zupełnie inaczej trzeba traktować ocenianie skutków działań od samych działań (zawalił się most, bo budowniczy nie mógł użyć materiału odpowiedniej jakości; praca egzaminacyjna była słaba, bo uczeń był mocno zestresowany, kiedy ją pisał. Inaczej ocenia się ludzi ze względu na skutki ich działania, np. w sądach karnych, jeszcze inaczej – w wypadku oceny pracownika (ze względu na cel: przydatność do realizacji zadań zawodowych) albo ucznia (także ze względu na cel: jego rozwój).

Można więc przyjąć jedno z dwóch założeń:
1. oceniamy osiągnięcia ucznia, a nie jego samego,
2. oceniamy ucznia przez pryzmat jego osiągnięć.

Pierwsze z założeń, charakterystyczne dla technologicznego modelu szkoły, pozwala zastosować narzędzia tej technologii – przede wszystkim pomiar dydaktyczny. Mamy do czynienia z tym założeniem w przypadku egzaminów zewnętrznych. Może ono jednak budzić zastrzeżenia pedagogiczne, ponieważ na daleki plan schodzi wtedy osiąganie celów wychowawczych. Drugie założenie preferuje cele pedagogiczne (oraz wychowawcze) i jest wskazane przy ocenianiu wewnątrzszkolnym. Jeśli pamiętamy o potrzebie stosowania narzędzi technologicznych (w rozsądnym zakresie), można godzić prawdziwość informacji o osiągnięciach z użytecznością tej informacji dla ucznia. Samo bowiem nastawienie na potrzeby psychologiczne ucznia byłoby niebezpieczne. Przykładowo uczniowi potrzebna jest informacja „uskrzydlająca”, czyli o sukcesie, a nie o porażce. Ale dawanie tylko takiej informacji (z pominięciem informacji o słabościach) wprowadzałoby ucznia w błąd.

Ocena jest informacją wartościującą. Inaczej być nie może. Ważne jednak, czy jest ona przede wszystkim INFORMACJĄ, czy przede wszystkim WARTOŚCIOWANIEM (w kulturze naszej części Europy jest ona najczęściej odbierana jako wartościowanie, a jej aspekt informacyjny jest marginalizowany).

Przykłady poszczególnych podejść:

1. Jesteś leniwym i nieobowiązkowym uczniem.
2. Twoje wypracowanie domowe jest niedostateczne i do tego niechlujnie napisane.
3. Z powodu ubogiej treści i chaotycznego ujęcia tematu nie mogę pozytywnie ocenić twojego wypracowania. Poza tym wygląda ono na niedokończone – czyżby zabrakło ci na to czasu?
4. Spróbuj przed rozpoczęciem pisania wypracowania zgromadzić potrzebne wiadomości, a potem pomyśl nad jego układem i zrób sobie plan. Wtedy unikniesz chaotyczności i będziesz mieć materiał dla uzasadnienia swoich tez. Zapewnij też sobie dość czasu na pisanie. Nie odkładaj zadania na ostatnią chwilę. Na pewno otrzymasz dużo lepszą ocenę.

Godne polecenia jest podejście ostatnie (4). Ujemne wartościowanie jest tam zepchnięte na dalszy plan i znajduje się niejako „w tle”, dominuje rozbudowana informacja i instrukcja, jak uczeń ma dalej pracować.

Komunikować się

Skrót myślowy „komunikować uczniowi ocenę” może wprowadzać w błąd. Komunikowanie jest zawsze interakcją i jego wartość zależy i od sposobu nadania komunikatu, i od jego przyjęcia. Warto pamiętać o zasadzie: „Co pomyślałeś, to twoje. Co powiedziałeś, to wspólne, czyli być może niczyje. Co zrozumiałem, to moje”.

Przykład nieskutecznej komunikacji dyrektor – nauczyciel:
Komunikat: Musisz nauczyć się wzbudzać zaufanie uczniów.
Odbiór nauczyciela: On uważa mnie za złego nauczyciela. A przecież niektórzy uczniowie mi ufają. Zostałem niesprawiedliwe oceniony!
Zamiar dyrektora: Trzeba stosować świadome techniki wzbudzania zaufania uczniów do nauczyciela. Nie wystarczy, że uczniowie spontanicznie czasem ufają nauczycielowi lub ufają mu tylko pewni uczniowie. Wzbudzanie zaufania to umiejętność, której każdy może i powinien się nauczyć.

A oto przykład lepszej komunikacji na ten sam temat:
Komunikat: Widzę, że wielu uczniów darzy cię zaufaniem. To dobrze, bo znaczy to, że poprawnie odbierają twoje intencje, widzą, że chcesz dla nich jak najlepiej. Ale to nie zawsze gwarantuje sukces pedagogiczny. Niektórzy uczniowie są bardzo nieufni. Są pewne psychologiczne techniki wzbudzania zaufania. Musisz je poznać, żeby nauczyć się wzbudzać zaufanie wszystkich uczniów.
Odbiór nauczyciela: On widzi, że mam dobre intencje i dostrzega moje sukcesy pedagogiczne. Radzi mi, jak osiągnąć więcej. Zostałem sprawiedliwie oceniony! A jego rada? Kto wie, może mi się przyda?
Zamiar dyrektora: Ten sam, co wyżej.

Dyrektor za pomocą innej konstrukcji komunikatu i zawarcia w nim pochlebnej oceny nauczyciela sprawił, że komunikat został przyjęty jako dobra rada i informacja, a nie jako osąd. Analogicznie należy traktować komunikację nauczyciela z uczniami.

Formy przekazu

Zazwyczaj nauczyciel mówi to, co chce powiedzieć, a uczeń słucha tego, czego chce słuchać.
Można sobie jednak wyobrazić, że nauczyciel będzie mówił to, czego uczeń chce słuchać, a uczeń słuchał tego, co nauczyciel chce powiedzieć.

Ocenianie zachowania

Ocena zachowania nie tyle mówi o uczniu, ile o relacji między nauczycielem wystawiającym ocenę a uczniem. Ocena ta ma wartość informacyjną wtedy, kiedy znamy albo ucznia (wówczas ocena coś mówi o nauczycielu), albo nauczyciela (wówczas dowiadujemy się czegoś o uczniu). Oderwana od tego układu zależności (czyli dla osoby z zewnątrz układu, np. dla nauczyciela innej szkoły, dziennikarza, kuratora) ocena zachowania jest pod względem informacyjnym pusta. Przykładowo: słaba ocena może równie dobrze świadczyć o złym zachowaniu ucznia, jak i o restrykcyjności nauczyciela. Nie znaczy to, że ocena nie oddziałuje na ucznia albo go nie informuje, bo w jakimś stopniu zna on zarówno siebie, jak i swego wychowawcę.

Wartość informacyjna jakiejkolwiek oceny szkolnej jest uzależniona od kontekstu edukacyjnego, w tym od stopnia zaufania między uczniem i nauczycielem. W wypadku oceny zachowania to uzależnienie jest wyjątkowo silne. Tym bardziej wychowawcze oddziaływanie oceny zachowania (a taki jest w ogóle sens oceniania zachowania) zależne jest od relacji uczeń – nauczyciel.

W wypadku oceniania zachowania tylko traktowanie tej oceny jako INFORMACJI wartościującej (z naciskiem na informowanie instruujące) może dać pożądane skutki wychowawcze, czyli świadomą i akceptowaną przez ucznia zmianę jego postaw.

Klemens Stróżyński – rzecznik prasowy Kuratorium Oświaty w Poznaniu