Ocenianie jako akt komunikacji

Ocenianie szkolne jest aktem komunikacji. Komunikacja nauczyciela z uczniem pomaga uczniowi lepiej organizować jego proces uczenia się. Jest to także: akt komunikacji z rodzicami ucznia (zwłaszcza wtedy, gdy chodzi o uczniów młodszych); komunikacja nauczyciela z innym nauczycielem; akt komunikacji „zwrotnej” (kiedy nauczyciel pozyskuje informacje o wiedzy ucznia w celu lepszego planowania własnych działań oraz w celu oceny ich skuteczności).

Informacje pozyskiwane w wyniku oceniania służą więc wielu celom: samemu uczniowi, potrzebom organizacyjnym szkoły, współpracy między nauczycielami, współpracy nauczycieli z rodzicami ucznia, samemu uczniowi, społeczeństwu, które dowiaduje się, jak racjonalnie wykorzystywać potencjał zdobyty w procesie kształcenia.



Poziomy komunikacji

Obserwowanie reakcji uczniów na komunikowanie oceny powiązane z solidną wiedzą psychologiczną nauczyciela, pozwala uczynić proces komunikowania pożytecznym dla rozwoju ucznia. Z kolei zasada wiarygodności nakazuje zwracać uwagę na uzasadnianie nie tylko krytyki (to zwykle robimy), ale i pochwał (z tym na ogół mamy trudności). Wskazywanie zalet odpowiedzi pisemnej lub ustnej lepiej służy regulacji uczenia się niż wskazywanie wad.

Uczeń jest pierwszym i najważniejszym adresatem oceny, i to adresatem aktywnym. Cały proces szkolnego kształcenia ma charakter dialogu i współpracy między nauczycielem i uczniem. Bolesław Niemierko, podkreślając wzrost znaczenia komunikowania ocen, tak pisze o ich skuteczności:
„Uczniowi trzeba przypisać współautorstwo komentarza do wyniku uczenia się, rozumiane jako akceptacja sugestii nauczyciela oraz pewien wkład własny do treści komentarza1”. Takie współautorstwo, warunkujące ową dialogiczność, może mieć miejsce w pełni tylko w przypadku komunikacji synergicznej [2], a w wymiarze wystarczającym – w przypadku komunikacji kompromisowej.

Stephen R. Covey [3] wyróżnia trzy poziomy komunikacji, zależne od dwóch zmiennych: poziomu zaufania między osobami oraz poziomu współpracy. Jest to ujęcie interakcyjne, poziom zaufania czy poziom współpracy wpływa na poziom komunikacji, ale tak samo wyższy poziom komunikacji buduje większe zaufanie oraz lepszą współpracę.

Poziomy komunikacji - oprac. K. Stróżyński wg S. R. Coveya



W przypadku niskiego zaufania między komunikującymi się osobami pojawia się najniższy poziom komunikacji, który można nazwać obronnym. Osoba przekazująca informacje nie ufa, iż przyjmujący chce albo potrafi je przyjąć i zrozumieć, natomiast przyjmujący komunikat nie uznaje go za przydatny lub ważny i stara się z niego zrozumieć i zapamiętać tylko tyle, ile uważa za konieczne dla własnego bezpieczeństwa.

W przypadku tego poziomu komunikacji nadawca przekazuje mniej niż ma do przekazania (choć często formalnie przekazuje wszystko, co zaplanował), a odbiorca przyjmuje z tego mniej niż jest w stanie przyjąć. Występuje tu strategia walki: albo przekazujący zmusi drugą stronę do większej uwagi – i wtedy on wygrywa, a odbiorcy przegrywają, ponieważ nie osiągają swoich celów, albo odbiorcy zmuszą nadawcę do minimalizowania przekazu lub wycofania się z pewnych twierdzeń. Krańcową reakcją przyjmującego komunikat jest absencja na lekcji czy wykładzie. Na tym poziomie komunikacji albo brakuje informacji zwrotnych (przekazujący nie dowiaduje się, ile z tego, co przekazuje, zostało przyjęte przez słuchaczy), albo są to negatywne sygnały zwrotne (objawy lekceważenia, ziewanie, wykonywanie różnych czynności dla zabicia czasu, wreszcie celowe przeszkadzanie).

Drugi, wyższy poziom komunikacji można nazwać kompromisowym. Jest to komunikacja między osobami dojrzałymi, oparta na szacunku. Cechuje się średnim poziomem zaufania i współpracy. Nauczyciel ma pewien zasób informacji do przekazania, ale zdaje sobie sprawę, że nie wszystkie są dla uczniów atrakcyjne, poza tym szanuje prawo ucznia do zmniejszania własnego obciążenia. Uczeń z kolei potrafiłby przyjąć sporo informacji, ale wiązałoby się to ze znacznym wysiłkiem i nakładem czasu na ich zapamiętanie czy zrozumienie. Wyznacza sobie zatem pewną porcję informacji – niezbędne minimum dla zapewnienia szkolnego bezpieczeństwa. Docenia jednak, że nauczyciel zrezygnował z części swoich „interesów nadawczych” (wymagań) i w rewanżu odpowiednio zwiększa wstępnie ustaloną dawkę informacji do przyswojenia. Tak drogą (często domyślnych) negocjacji ustala się kompromisowy, zadowalający obie strony przekaz. I nadawca, i odbiorca nie wykorzystują w pełni swoich możliwości, ale rozumieją się i realizują zadania.

Ten poziom komunikacji jest możliwy do osiągnięcia we wszystkich szkołach i trudno wymagać wyższego. Stanowi on rodzaj standardu komunikacyjnego i całkowicie wystarcza do poprawnego funkcjonowania w życiu społecznym. Obie strony zyskują w akcie komunikacji, ale niewiele, ponieważ nie zostają uruchomione możliwości twórcze żadnej z nich.

Trzeci, najwyższy poziom komunikacji, występuje w niewielu szkołach. Jest to komunikacja synergiczna4. Wiąże się ona z pełną otwartością obu stron, z zaufaniem bez zastrzeżeń i prowadzi do nadzwyczaj efektywnej współpracy. Dlatego jest taka rzadka, ponieważ socjalizacja na ogół polega na ćwiczeniu już od dziecka reakcji obronnych, a w najlepszym przypadku na uczeniu kompromisu, szacunku i tolerancji.
W komunikacji synergicznej skutek przewyższa sumę możliwości obu komunikujących się stron. Wygląda to na paradoks. Nauczyciel nauczył więcej niż uważał, że może nauczyć, a uczeń nauczył się więcej niż uważał, że jest w stanie. Ta wynikająca z pełnego zaufania komunikacja zwrotna powoduje, iż nie tylko pełny komunikat jest zrozumiany i przyjęty, ale odbiorca wzbogaca go własnymi przemyśleniami, którymi dzieli się z nadawcą, w wyniku czego nadawca dokonuje nowych refleksji i odkryć, którymi dzieli się z odbiorcą. Role nadawcy i odbiorcy są wymienne, co sprzyja uruchomieniu myślenia twórczego.

Warunki skuteczności komunikowania ocen

Aby komunikacja była skuteczna, musi istnieć psychologiczna gotowość przyjęcia komunikatu. Jest to szczególnie ważne w przypadku, kiedy ów komunikat zawiera ocenę. Ocena, jak wcześniej powiedziano, powinna zostać zaakceptowana. Wstępnym warunkiem akceptacji jest w ogóle wysłuchanie komunikatu (co zdaje się oczywiste, ale wcale takie nie jest), a następnie jego zrozumienie i zinterpretowanie.
Ocena często zawiera informacje nieprzyjemne dla słuchającego. Dla większości ludzi charakterystyczny jest następujący mechanizm psychologiczny: informacji miłych, pochlebnych słucha się uważnie i łatwo oraz dokładnie je zapamiętuje, natomiast informacje niepochlebne są słuchane nieuważnie i szybko eliminowane z pamięci albo odbierane jako zarzut, atak. W tym ostatnim wypadku informacja zmienia swój charakter w pamięci odbiorcy i postrzegana jako akt wrogości traci wszelkie walory poznawcze i umiejscawia się na poziomie emocji.

Jeżeli sam początek wypowiedzi oceniającej spowoduje, zgodnie ze znanym z psychologii efektem pierwszeństwa, zakwalifikowanie aktu komunikacji jako napaści, to następne informacje, niekoniecznie negatywne, nie zostaną wysłuchane i zapamiętane. Możliwe w tym przypadku (poza zerwaniem komunikacji przez przerwanie mówiącemu lub wyjście) są dwa scenariusze: „czekanie aż skończy” oraz „rejestracja zarzutów”.

Rozpatrzymy pierwszy przypadek. Nauczyciel rozpoczyna tak: „Twoja praca to przykład, jak zgubne są skutki lekceważenia nauki...” W tym momencie uczeń przestaje słuchać. Odebrał rozpoczynający wypowiedź oceniającą zarzut lenistwa czy lekceważenia, nie spodziewa się usłyszeć niczego pochlebnego na temat swojej pracy. Poza tym zrozumiał (trafnie zresztą), że nauczyciel nie ocenia jego pracy jako takiej, tylko wypowiada się na temat cech charakteru ucznia jako osoby. Zaczął przecież od stwierdzenia, że uczeń coś zlekceważył.

Cytowany początek wypowiedzi nauczyciela zawiera dwa ważne błędy komunikacyjne. Po pierwsze rozpoczyna się od uogólnionego zarzutu („zgubne skutki”), po drugie opisuje motywy działania ucznia („lekceważenie”). Według pierwszego z wymienionych scenariuszy, uczeń stara się przeczekać bolesne doświadczenie, nie myśleć o tym, co mówi nauczyciel, podobnie jak staramy się nie myśleć o bolącym zębie. Brak więc samego wysłuchania oceny. Według drugiego scenariusza, uczeń podejmuje próbę odparcia ataku. Słucha, ale bardzo selektywnie. Zapamiętuje kolejne zarzuty po to, żeby przygotować kontrargumenty.

Podczas komunikowania oceny należy zacząć od podania informacji pozytywnych, pochlebnych, takich, które zostaną wysłuchane uważnie i spowodują życzliwe nastawienie odbiorcy do nadawcy. To warunek wstępny wysłuchania komunikatu, odniesienie wrażenia, iż mówiący nie ma wrogich zamiarów i jeśli nawet powie coś niemiłego, to będzie tylko niewielka rysa na wizerunku, który generalnie jest pozytywny.
Ważne jest, aby oceniać efekty działań, a nie samego ucznia. To kolejne bardzo istotne założenie, które decyduje o przyjęciu lub odrzuceniu oceny. W tym celu należy uważnie formułować stwierdzenia. Jeżeli mówimy: Nie umiesz budować poprawnych zdań, to znaczy, że mówimy o uczniu (to on nie umie), a nie o jego wypracowaniu. Jeśli natomiast powiemy: Zdania w twojej pracy nie są poprawnie zbudowane, w drugim członie nie ma powiązania z podmiotem pierwszego członu to odnosimy się tylko do pracy ucznia, a nie do niego samego, do jego umiejętności.

Pokutuje jeszcze wśród wielu nauczycieli przekonanie, że przy komunikowaniu oceny najważniejsze jest przekonanie ucznia, iż ocena jest sprawiedliwa. I to przekonywanie przybiera postać uzasadniania oceny. Uzasadnienie takie najczęściej jest o wiele bardziej szczegółowe i długie w przypadku złej oceny, ogólne i krótkie w przypadku dobrej. Oczywiście, uczeń musi mieć przekonanie o zasadności stopnia. Ale komentarz nauczyciela przeładowany negatywnymi informacjami ani nie dodaje uczniowi otuchy ani nie budzi wiary w jego siły.

Z pedagogicznego punktu widzenia dużo bardziej pożyteczne jest zawarcie w komentarzu czytelnej dla ucznia instrukcji. Rezygnacja z rejestru wad na rzecz instrukcji to istota oceniania wspierającego. Polega na udzieleniu tej samej, prawdziwej informacji o jakości dokonań ucznia, ale w innej, skądinąd bogatszej treściowo formie. Należałoby zacząć już od sposobu zaznaczania uwag na marginesach prac pisemnych uczniów.

Na marginesach uczniowskich zeszytów zazwyczaj odnotowujemy tylko błędy. Nasycenie czerwienią pozwala szacować, jaki stopień zostanie wystawiony. Ten zwyczaj notatek na marginesach wpływa niszcząco na obiektywizm oceniania, ponieważ każe przy ocenianiu brać pod uwagę wyłącznie błędy (tylko one są zaznaczane). Zalecaną procedurą jest sygnalizowanie na marginesach także uwag pochlebnych, najlepiej innym kolorem (np. zielonym). To więcej pracy dla nauczyciela, ale skutkiem będzie uczciwsza ocena.

Uczeń musi się dowiedzieć, jakie błędy robi – i w zasadzie tylko od nauczyciela może się tego dowiedzieć. Ważne, JAK to zostanie powiedziane. Jeżeli w pracy jest bardzo ubogie słownictwo, piszący stale powtarza te same wyrazy, niewiele pożytku przyniesie poinformowanie go, że powinien pracować nad poszerzeniem słownictwa, bo jest ono ubogie. To przypomina namawianie krótkowidza, żeby starał się ostro widzieć odległe przedmioty.

Możemy temu uczniowi udzielić pomocy w formie instrukcji: W twojej pracy razi zbyt częste używanie tych samych wyrazów. Możesz sobie z tym poradzić. Najpierw znajdź te wyrazy, czytając pracę, i podkreśl je. Potem przynajmniej połowę z nich zastąp wyrazami bliskoznacznymi. Możesz skorzystać ze słownika synonimów. Wtedy dopiero przepisz pracę na czysto, przekonasz się, jak przyjemnie się ją będzie czytało.
Kilka uwag do tej instrukcji wspierającej. Na początku nie napisaliśmy, że wadą pracy jest ubogie słownictwo (wymieniając brak czegoś), tylko że razi (to delikatniejsze niż „jest błędem”) powtarzanie wyrazów (wymieniając nadmiar czegoś). Dla ucznia psychicznie łatwiejszy jest problem z nadmiarem czegoś niż z brakiem. To pierwszy krok. Drugi krok to wyrażenie wiary w możliwość poprawy usterki. Trzecim krokiem jest podanie we właściwej kolejności czynności, które uczeń powinien wykonać. Czwarty krok to wskazanie źródeł informacji (słownika), w sposób szanujący samodzielność zainteresowanego (możesz skorzystać, a nie „musisz”). Wreszcie, powtórzenie przekonania o powodzeniu uczniowskich działań.

Taki sposób budowania komentarza do oceny jest pracochłonny i wymaga od nauczyciela większego wysiłku umysłowego. Ale za to daje więcej nadziei, że uczeń będzie pisał i odpowiadał coraz lepiej, czyli że coraz rzadziej będziemy musieli mu takich instrukcji udzielać. Czyli – nasza ocena przyniosła pedagogiczny efekt. Jeżeli nie będziemy udzielali tego rodzaju informacji podczas oceniania, to znaczy, że w znacznym stopniu marnotrawimy energię zużywaną na ocenianie uczniów.

Jeżeli pochwała jest ogólnikowa, może zostać odebrana jako zdawkowa, nieautentyczna, jako próba manipulacji. Wtedy może wywołać skutek odwrotny do zamierzonego. Każda pochwała powinna być bardzo konkretna poprzez przywołanie szczegółu.

Ocenianie jako diagnoza

Ocenianie szkolne można także rozważać jako diagnozę aspektów związanych z kształceniem. Edukacja powinna być postrzegana jako proces twórczy, ponieważ w jej wyniku powstaje nowa jakość – zarówno w umyśle (aspekt poznawczy kształcenia) i osobowości (aspekt wychowawczy) ucznia, jak i w samym nauczycielu, który – jeśli spełnia wymogi dobrego nauczania, sam zmienia się i doskonali pod wpływem własnych doświadczeń (koncepcja „refleksyjnego praktyka”).



Schemat 3 przedstawia najważniejsze aspekty diagnozy edukacyjnej, odniesione do modelu psychologa P. G. Zimbardo dotyczącego procesów twórczych. Ocenianie jest bowiem formą diagnozy edukacyjnej.
Technologiczny model szkoły (dominacja testowania, plany wynikowe, ścisłe planowanie procesu nauczania) koncentrują się przede wszystkim na osiągnięciach ucznia, w drugiej kolejności na sposobie uczenia się.

Tradycyjny model szkoły, oparty na relacji mistrz – uczeń, koncentruje się na samym uczniu, a w dalszej kolejności na jego osiągnięciach. Kojarzony jest z ocenianiem intuicyjnym.
Współczesny humanistyczny model szkoły zwraca uwagę przede wszystkim na sposób uczenia się i kontekst. Ważny jest uczeń i to, jak się zmienia. Drugorzędne są osiągnięcia – najszybciej dezaktualizujący się efekt oceniania.

Najłatwiej i najściślej da się oceniać osiągnięcia. W tym celu stworzono system egzaminów zewnętrznych oraz wskaźniki w rodzaju edukacyjnej wartości dodanej (EWD). Ocenianie sposobu uczenia się i koncentrowanie na samym uczniu to sztuka niezwykle trudna.

Typy oceniania

Ocena szkolna jest rozumiana jako wynik uczenia się wyrażony w formie stopnia szkolnego wraz z towarzyszącym temu stopniowi komentarzem, nadającym stopniowi użyteczność dla ucznia.
Schematy 4 i 5 pokazują trzy podstawowe typy oceny. Upraszczając: ocena dydaktyczna kojarzy się z technologicznym modelem szkoły, ocena społeczno-wychowawcza – z modelem opartym na relacji mistrz i uczeń, ocena kształtująca (wspierająca) jest charakterystyczna dla humanistycznego modelu szkoły.
W przypadku oceny dydaktycznej na wysokość stopnia szkolnego wpływa jedynie poziom osiągnięć ucznia (spełnienia wymagań programowych), a komentarz zależy od stopnia. W przypadku oceny społeczno-wychowawczej na wysokość stopnia szkolnego, oprócz spełnienia wymagań programowych, wpływają także inne czynniki, głównie warunki uczenia się ucznia i jego możliwości. Te inne czynniki (kontekst uczenia się) kształtują w większej części komentarz, który z kolei wpływa również na wysokość stopnia. W przypadku oceny wspierającej wysokość stopnia zależy jedynie od spełnienia wymagań programowych, a komentarz głównie od kontekstu uczenia się, a w mniejszym stopniu od wysokości stopnia szkolnego.





Etapy oceniania

Struktura procesu oceniania została określona dla technologicznego modelu szkoły, ale można ją przystosować także dla modelu humanistycznego. Ważne jest uświadomienie sobie znaczenia poszczególnych etapów, ponieważ wtedy można skuteczniej wspierać uczenie się ucznia oraz uczynić ocenę sprawiedliwszą i bardziej wymierną.

Poniżej opisano strukturę procesu oceniania przedmiotowego oraz (analogiczną) dla oceniania zachowania (schemat 7 na kolejnej stronie)
.
Fazy procesu oceniania (OSO)

Faza decyzyjna (wymaganie)

O1 - 1. ustalenie wymagań programowych
O2 - 2. budowanie skali ocen szkolnych
O3 - 3. powiązanie wymagań z ocenami

Faza technologiczna (sprawdzanie)

S1 - 4. dobór treści kształcenia poddawanej sprawdzaniu
S2 - 5. badanie osiągnięć (sytuacja egzaminacyjna)
S3 - 6. ustalenie wyników sprawdzania
S4 - 7. porównanie wyników sprawdzania z wzorcem O1

Faza decyzyjna (ocenianie)

O4 - 8a. interpretacja wyników przez nauczyciela, podjęcie decyzji o utrzymaniu oceny spełniającej jego oczekiwania (ocena trafna i użyteczna)
- 8b. opis osiągnięć ucznia – ustalenie oceny (opisowej, w stopniu, w punktach itp.)
- 8c. adresowanie oceny do ucznia – komentarz, informacja zwrotna

Wartość informacyjna jakiejkolwiek oceny szkolnej jest uzależniona od kontekstu edukacyjnego. W wypadku oceny zachowania to uzależnienie jest najsilniejsze.

Wymagania w procesie oceniania

Nauczycielowi w procesie dydaktycznym niezbędna jest informacja o stopniu opanowania wymaganej na danym etapie nauczania wiedzy i umiejętności, czyli o realizacji wymagań edukacyjnych. W zależności od tego planuje kolejny etap swojej pracy z uczniami. Informacja ta jest niezbędna także dla uczniów i jego rodziców, aby skutecznie eliminować braki lub rozwijać zainteresowania.

Informacja ta jest zawarta w ocenie szkolnej, jednakże pod warunkiem, że dotyczy ona istotnie spełnienia wymagań edukacyjnych. Aby tak się rzecz miała, najlepiej byłoby uczniowi postawić wymagania wielopoziomowe, dostosowane do skali stopni szkolnych (ile stopni, tyle poziomów wymagań). Zaletą tego tradycyjnego ujęcia jest przejrzystość, teoretyczna klarowność, wadą natomiast trudność praktycznej realizacji z powodu nadmiernego skomplikowania.

Oto podstawowe dla technologii oceniania pojęcia

Proces kształcenia jest strukturą wiążącą cele kształcenia, wymagania edukacyjne oraz materiał nauczania. Punktem wyjścia są cele (po co w ogóle prowadzimy kształcenie). Z celów wyprowadza się wymagania, które są opisem pożądanych przez nauczyciela zmian w wiedzy, umiejętnościach i postawach uczniów (czego uczeń powinien się nauczyć). Dopiero na końcu należy określić materiał nauczania, czyli rzeczową informację służącą osiąganiu celów – dostarczeniu uczniom wiadomości czy też ćwiczeniu umiejętności. Jest ona zawarta w podręcznikach, lekturach, materiałach źródłowych, itp. Zamiast rozkładów materiału, nauczyciel przygotowuje plan dydaktyczny (plan wynikowy).

Z celów kształcenia wynikają wymagania edukacyjne, czyli hierarchiczny wykaz niezbędnych osiągnięć uczniów, powiązany ze skalą stopni szkolnych, wyprowadzony z programu nauczania.

Ogólne cele kształcenia to kierunki dążeń pedagogicznych, zapisywane w podstawach programowych. Mają one charakter wieloznaczny, niekonkretny, np.: Osiąganie przez uczniów dojrzałości emocjonalnej i moralnej; rozumienie podstawowych metod poznawania i badania rzeczywistości.

W programach nauczania na podstawie celów ogólnych formułuje się cele etapowe lub kierunkowe, bardziej konkretne, odnoszące się do wybranego dla ich realizacji materiału nauczania (np. poznawanie tradycji kulturowych kręgu śródziemnomorskiego).

Dla zbudowania wymagań, trzeba określić cele szczegółowe, często formułowane też jako cele operacyjne. Opisują one zamierzone wyniki poprzez nazwanie czynności, którą uczeń potrafi wykonać. Jeżeli celem etapowym może być: „Uczeń potrafi korzystać ze źródeł informacji”, to celem operacyjnym: „Uczeń sporządza przypis bibliograficzny”.

Cele operacyjne są odmianą celów szczegółowych. „Uczeń rozumie mechanizm przegłosu polskiego” – to cel szczegółowy, ale niesformułowany operacyjnie, czyli niewskazujący sposobu sprawdzenia wiedzy ucznia. „Uczeń podaje i objaśnia przykłady śladów przegłosu polskiego we współczesnej polszczyźnie” – to cel sformułowany operacyjnie, bo nazywa czynności uczniów: podanie przykładów i ich objaśnienie. Cele operacyjne podlegają sprawdzaniu i ocenianiu, ponieważ nazywają one konkretne, możliwe do zaobserwowania czynności ucznia. Proces wyprowadzania celów operacyjnych z celów ogólnych jest jedną z najważniejszych umiejętności przydatnych podczas oceniania. Nazywa się to operacjonalizacją celów kształcenia.

Dla zbudowania struktury wymagań nie jest konieczne używanie sformułowań operacyjnych, choć łatwo przekładają się one na konkretne zadania dla ucznia. Niekiedy trafniejsze jest użycie nieoperacyjnego sformułowania celu szczegółowego, bo nie wszystkie cele stawiane przez nauczyciela są do zmierzenia.

Kryteria oceniania określają rodzaj wiadomości i umiejętności podlegających sprawdzaniu (CO sprawdzamy), natomiast wymagania opisują stopień opanowania tych wiadomości i umiejętności (W JAKIM STOPNIU uczeń wie i potrafi). Określenie kryteriów nie wystarcza dla wystawienia oceny, bowiem jest to czynność wartościująca, niemożliwa bez ustalenia wymagań.

Wymagania edukacyjne to zmiany w uczniach, opisywane z punktu widzenia nauczyciela, natomiast osiągnięcia szkolne to te same zmiany opisane z punktu widzenia ucznia. Spełnione wymaganie jest osiągnięciem. Dlatego w programach nauczania najczęściej wymagania formułowane są poprzez opis spodziewanych osiągnięć uczniów. Wymagania edukacyjne, w odróżnieniu od wymagań egzaminacyjnych, muszą być formułowane wielopoziomowo, ponieważ bezpośrednio służą do wystawiania stopni szkolnych. Ta wielopoziomowość jest obecnie przedmiotem licznych kontrowersji, bowiem różne są strategie stratyfikacji (dzielenia na poziomy) wymagań.

Poziom wymagań: jest kategorią jakościową, wiążącą opis pożądanych osiągnięć ucznia z zewnętrznym układem odniesienia. Ten zewnętrzny układ odniesienia może być różny, ze względu na cel oceniania. Powszechne są trzy układy odniesienia, związane z trzema odrębnymi celami oceniania:

1. Układem odniesienia mogą być stopnie szkolne. Celem oceniania jest precyzyjne wystawienie stopnia. W przypadku przyjęcia takiej strategii wyróżnia się tyle poziomów wymagań, ile jest pozytywnych stopni szkolnych (wymagania konieczne – dopuszczający; wymagania podstawowe – dostateczny; rozszerzające – dobry; dopełniające – bardzo dobry; wykraczające – celujący). Nie jest to system zorientowany funkcjonalnie, lecz bardzo formalistycznie.

2. Układem odniesienia może być proces kształcenia – celem oceniania czyni on zapewnienie skuteczności procesu kształcenia. Osiągnięcia uczniów stratyfikuje się dychotomicznie, dzieląc je na te, które są niezbędne dla powodzenia dalszego zdobywania wiedzy, oraz na te, które są pożyteczne dla dalszego kształcenia, służą rozwijaniu zainteresowań, ale nie są niezbędne. Przyjęło się w tym wypadku wyróżnianie dwu poziomów wymagań: podstawowego oraz pełnego (często zwanego ponadpodstawowym).

3. Układem odniesienia może być także stratyfikacja uczniów, ich zróżnicowanie ze względu na osiągnięcia. Tutaj cel oceniania jest mniej jasny. Z jednej strony ma on charakter użytkowy i pedagogiczny, ponieważ służy informowaniu uczniów o ich mocnych i słabych stronach, sukcesach i niepowodzeniach, z drugiej – ma cel społeczny, czyli nagradzanie za lepsze efekty w nauce. Ten sposób myślenia jest próbą pogodzenia pierwszej, formalistycznej, ale bardzo precyzyjnej strategii, z drugą, funkcjonalną, ale uważaną często za niezbyt precyzyjną. Wyróżnia się w przypadku przyjęcia tej zasady trzy lub cztery poziomy wymagań, według różnych rozwiązań szczegółowych. Na przykład: wymagania podstawowe – dopuszczający i dostateczny; wymagania rozszerzające – dobry; wymagania dopełniające – bardzo dobry i celujący.

W mojej opinii najsłabsze uzasadnienie teoretyczne ma system trzeci, jak każde zresztą rozwiązanie hybrydowe. Za najwartościowszy uznaję system drugi – ze względu na nastawienia na rozwój ucznia oraz prostotę. Wyprowadzanie ocen szkolnych w pełnej skali, przy dwóch poziomach wymagań, nie jest trudne.
Strategie ustalania poziomów wymagań służą pewnym celom i powinny być adekwatne do celów pedagogicznych przyjętych w danej szkole oraz do umiejętności nauczycieli. Jeżeli celem oceniania jest stratyfikowanie (różnicowanie) osiągnięć uczniów, nagradzanie osiągnięć, to adekwatne do takich celów będzie stosowanie większej liczby poziomów wymagań. Jeśli celem oceniania jest zapewnienie skuteczności kształcenia, to należy wybrać odpowiadające temu celowi i zarazem najprostsze rozwiązanie – dwa poziomy wymagań. A kryteria to zupełnie coś innego. W ocenie pracy pisemnej z przedmiotów humanistycznych ustala się kilka kryteriów, czyli rodzajów sprawdzanych umiejętności, np. zgodność z tematem, argumentowanie, spójność logiczna pracy, poprawność językowa i inne. Kryteria pomagają stwierdzić, jakie rodzaje umiejętności ucznia sprawdzamy, ale same nie mówią nic o stopniu opanowania tych umiejętności.

Klemens Stróżyński – rzecznik prasowy Kuratorium Oświaty w Poznaniu

Przypisy
1. B. Niemierko op. cit. s. 247.
2. Zob. dalej o poziomach komunikacji.
3. Za: Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, red. J. Stewart, PWN, Warszawa 2000, s. 65 i n.
4. Synergia a. synergizm to współdziałanie różnych czynników, skuteczniejsze niż suma ich oddzielnych działań. Przykładowo: umiejętności kluczowe, nabyte w ramach jednego przedmiotu, skutkują w przypadku pozostałych, pomagając w uzyskiwaniu osiągnięć przez uczniów.