Podręcznik szkolny w nauczaniu historii

„Historia (w tym historia szkolna) jest produktem najbardziej niebezpiecznym, jaki wytworzył intelekt ludzki… Ona tworzy sny i upaja narody, ona goi rany… Historia usprawiedliwia wszystko co chce. Nie uczy niczego pewnego, ponieważ zawiera wszystko i daje przykłady na wszystko. Natomiast historia szkolna jest taka, jaką ją czyni instrukcja (program) wydana przez ministra oświaty”*.

Podręcznik szkolny to medium przekazu, stosowane na skalę masową. Mimo występujących na rynku innych źródeł informacji (mass media, środki audiowizualne, Internet), podręcznik szkolny nadal jest głównym źródłem przekazu informacji w systemie edukacji i nauczania, kontrolowanego instytucjonalnie (przez odpowiednie organy oświatowe). Zarazem jest źródłem informacji, które są trudne w ocenie stopnia oddziaływania, wpływu na poziom uzyskanej wiedzy i postrzegania rzeczywistości. Moim zdaniem, szkolne podręczniki historii spełniają następujące funkcje:

1. Są częścią oficjalnego programu nauczania, zajmując określone miejsce w systemie wiedzy uznawanej za prawomocną. Jednakże nie można zapominać o tym, że za podręcznikami stoją ich autorzy, którzy funkcjonują w określonej rzeczywistości społecznej, mają swoje poglądy polityczne, podlegają wpływom oddziaływania mas mediów, debat publicznych itp.

2. Transmitują treści dydaktyczne podlegające procesom instytucjonalnej edukacji, kształtując świadomość społeczną, historyczną i kulturową kolejnych pokoleń. Wydawane są na masową skalę, docierając do bardzo dużej grupy odbiorców.

3. Umożliwiają określenie sposobów socjalizacji politycznej i zbadanie jej form. Pozwalają wnioskować o zamierzonym kształcie i zakresie socjalizacji politycznej w poszczególnych okresach historycznych. Jest to widoczne zwłaszcza przed 1989 rokiem, kiedy podręczniki były pisane zgodnie z istniejącą opcją polityczną i obowiązującym ideałem edukacyjno-wychowawczym.

4. Są wyrazem społecznie uznawanych wartości i celów. Stanowią swoisty obraz społeczeństwa w czasach, w których zostały wydane. Na podstawie ich treści można wnioskować o postawach społecznych, ocenach poszczególnych wydarzeń historycznych i osób zajmujących ważne miejsce w dziejach Polski i świata. Ponadto dają obraz istniejącej w danym momencie rzeczywistości społecznej i jej aspektów, takich jak struktura społeczna, kultura, postawy obywateli.

5. Rekonstruują rzeczywistość społeczną. Wynika to przede wszystkim z tego, że podręczniki do historii są zapisem wiedzy na temat wydarzeń i osób, które działały w określonym miejscu i czasie, ukazywanym na tle kontekstu sytuacyjnego. Narracja w podręcznikach sprowadza się do tworzenia słowami autora opisu rzeczywistości odległej czasowo od tej, w której funkcjonujemy współcześnie. To wizja rzeczywistości społecznej i kulturowej, która istniała w danym momencie historycznym i była uwikłana w konteksty społeczne, polityczne, militarne.

6. Odzwierciedlają treści propagowane instytucjonalnie (szczególnie jest to widoczne w podręcznikach wydanych tuż po wojnie, w początku lat pięćdziesiątych).

7. Nadają formę pamięci o przeszłości, będąc jednym z najbardziej podstawowych i powszechnych jej przekaźników. Utrwalając pamięć o przeszłości powodują, że jej wybrane elementy są przekazywane w instytucjonalnym systemie edukacji i wychowania.

8. Kształtują stereotypowe obrazy na temat Polaków i ich sąsiadów. Odnoszą się do panujących w danym okresie historycznym poglądów, opinii, stereotypów, plotek na temat samych Polaków, jak i innych narodowości (jest to mocno zauważalne tuż po II wojnie światowej, kiedy podręczniki podlegały władzy socjalistycznej, której celem było przedstawienie narodu niemieckiego w najgorszym świetle, jako zbrodniarza, zdrajcę, tyrana, mordercę, a np. sprawę zbrodni katyńskiej zatajono).

9. Stanowią swoisty przegląd przeobrażania się istniejących ideologii i poglądów politycznych. Podręczniki do historii obrazują zmieniające się poglądy polityczne zarówno samych autorów, jak i propagowane przez władze.

W latach 2010−2011 przeprowadziłam analizę porównawczą treści podręczników szkolnych do nauczania historii na wszystkich szczeblach nauczania, dotyczących zagadnień z zakresu II wojny światowej, wydanych w Polsce w okresie 1945−2011. Analiza ta pozwoliła na wyciągnięcie następujących wniosków:

• W pierwszych podręcznikach z lat pięćdziesiątych mamy do czynienia z jawnym językiem ideologicznym i propagandowym, który przejawia się w stosowaniu słów nacechowanych emocjonalnie, zgodnie z panującą ideologią. W połowie lat sześćdziesiątych język ideologiczny jest stopniowo zastępowany ocenami autorów w coraz mniejszym stopniu związanymi z ideologią komunistyczną. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych występuje odejście od słownictwa ideologicznego i propagandowego na rzecz dokładnego opisu wydarzeń, bez używania pejoratywnych słów. Po transformacji ustrojowej w 1989 roku w podręcznikach szkolnych historii pojawia się język dyskursu, skłaniający do podejmowania przemyśleń i dyskusji na temat poszczególnych wydarzeń i postaci historycznych.
• Treści dydaktyczne w większości analizowanych podręczników miały układ chronologiczny. W najnowszych podręcznikach coraz częściej pojawia się układ treści podzielony na bloki tematyczne. Niekiedy jeden podręcznik był poświęcony wyłącznie jednej epoce historycznej, w innych przypadkach obejmował kilka epok historycznych. Treści zawarte w tekście głównym zanalizowanych podręczników w odmienny sposób prezentują wydarzenia dotyczące Polski i szerszego kontekstu (Europa, Świat). W większości podręczników głównym tematem są wydarzenia dziejące się wyłącznie w Polsce, natomiast inne, dotyczące np. Europy czy szerzej, całego świata, są dodane w kolejnym, mało obszernym podrozdziale lub przytoczone na marginesach i w przypisach. Natomiast w niektórych podręcznikach zarówno fakty dotyczące Polski, jak i szerszego kontekstu, są przedstawiane jednocześnie, w synchronicznej formie.
• Od lat pięćdziesiątych wzrasta systematycznie liczba dodatkowych elementów treści podręcznika (fotografie, wykresy, diagramy, materiały źródłowe, zestawy ćwiczeń i zadań dla ucznia, kalendarium wydarzeń). Niestety w najnowszych podręcznikach następuje niebezpieczna tendencja przerostu elementów dodatkowych podręcznika nad głównym materiałem tekstowym, przez co podręczniki stają się książką do oglądania.
• Ikonografia uległa wyraźnej ewolucji odnoszącej się przede wszystkim do funkcji jakie pełniła ilustracja w tekście. Jej początkowe znaczenie odnosiło się do uzupełniania i pomagania w zrozumieniu tekstu podstawowego. Były to zazwyczaj powielane rysunki, portrety, fragmenty architektury zabytków. Towarzyszył jej krótki podpis dotyczący autora i tytułu dzieła. Z czasem ilustracja stawała się samodzielnym elementem podręcznika, często opatrzonym rozbudowanym opisem, bez ścisłego związku z treścią podstawowego tekstu.
• Język odgrywa istotną rolę w budowaniu i wykorzystywaniu podręczników szkolnych w procesie dydaktycznym. W analizowanych podręcznikach historii oprócz licznych błędów o charakterze gramatycznym, fleksyjnym i składniowym (jest to niepokojące zjawisko zwłaszcza w nowszych podręcznikach), występowała bardzo duża liczba błędów związanych z podaniem złej daty, miejsca wydarzeń, niewłaściwego nazwiska, czy nawet podawanie błędnych faktów historycznych. W wielu podręcznikach tytuły rozdziałów miały charakter hasłowy, z elementami perswazji i sugestii. Nagminnie stosowano język potoczny (np. w podręcznikach z lat pięćdziesiątych), zarówno w tekście głównym, jak i przy wyjaśnianiu trudniejszych pojęć. Występowała również sytuacja odwrotna, często posługiwano się językiem naukowym, bez wyjaśniania trudnych pojęć czy terminów, zapewne zakładając pewien poziom wiedzy u uczniów.

Podjęte przeze mnie badania pozwalają na stwierdzenie, że podręczniki szkolne historii są jednym z ważnych i powszechnych nośników pamięci kulturowej. To w podręcznikach historii zawarta jest oficjalna, mniej lub bardziej uzgodniona i podzielana społecznie wersja wiedzy o przeszłości, zatwierdzona przez instytucje państwowe do spraw edukacji. Umożliwiają one młodym ludziom poznanie procesów historycznych oraz zrozumienie ich wpływu na rzeczywistość, w której żyją. Należy jednak dołożyć wszelkich starań, aby prezentowana w nich treść była jak najbardziej spójna, zgodna z prawdą historyczną oraz stanowiąca podstawę dyskursu w ramach zajęć w klasie szkolnej, jak i poza nią.

*J. Ronikier, Mit i historia. Mitotwórcze funkcje podręczników szkolnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002, s. 11.

Ilona Gołębiewska – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Katedra Edukacji i Kultury

Bibliografia:

Ronikier J., Mit i historia. Mitotwórcze funkcje podręczników szkolnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002.
Gołębiewska I., Fenomen podręcznika szkolnego do nauczania historii [w:] Homo Viator w świecie spotkania kultur, Wydawnictwo Zakładu Filozofii SGGW, Warszawa 2012, s. 186-198.
Gołębiewska I., 17 января 1945 в Варшаве. Представление событий в школьных учебниках по истории, действующих в Польше (January the 17^th, 1945 in Warsaw.  The picture of the events in school history textbooks in force in Poland after World War II), INTER 6/2011, Department of Sociology, State Humanitarian Academic University, Moscow 2011, p. 49-57.
Kupisiewicz Cz., Matulka Z., Nowoczesny podręcznik: problemy, propozycje, badania, „Studia Pedagogiczne”, XXXVI, 1976.