Uczeń – istota twórcza

Wychowawca 4/2015 Wychowawca 4/2015

Szkoła jest środowiskiem, które w sposób naturalny sprzyja kategoryzowaniu, porównywaniu, ocenianiu wartościującemu, a to z kolei definiuje granice zdolności dziecka. Psychologia poświęciła wiele miejsca zjawisku zwanemu samospełniające się proroctwo, które definiowane jest jako „przewidywania dotyczące jakiegoś przyszłego zachowania lub zdarzenia, które zmieniają ich wynik w taki sposób, że uzyskuje się to, czego się oczekiwało.

 

Człowiek jest w swojej naturze istotą twórczą, jednak ta jego właściwość może zostać zniekształcona bądź zablokowana. Jej rozwój i ukierunkowanie wymaga szczególnej uwagi. Pierwszym środowiskiem, w którym może zaistnieć dziecko jako twórca, jest jego rodzina, kolejnym jest szkoła. W obydwu przypadkach „misja wychowawcza powinna się opierać na solidnym przygotowaniu, a tego się nie improwizuje ani nie zdobywa przez powierzchowne studium i nie może być zdobyte raz na zawsze. Przeciwnie, ono musi być działaniem stałym i realizowanym w codziennym, trwałym wysiłku” (Jan Paweł II, za: Mastalski 2012: 262). Dobrze przygotowana misja wychowawcza wyżej ceni twórczość niż odtwórczość, rozwija potencjał ucznia zamiast go ograniczać, ukierunkowuje bez zniekształcania.

Czym jest twórczość?

Ze względu na złożoność zagadnienia, twórczość możemy definiować w kontekście różnych jej aspektów. Mogą to być kategorie:

  • innowacyjności – „Twórcze to nowe i cenne – oto prosta i dobra odpowiedź” (Góralski 1990: 5);
  • postaw – „Pewna postawa wobec życia mająca swój wyraz w umiejętności samodzielnego myślenia i rozwiązywania nieznanych problemów i zadań; występuje tam, gdzie powstają nowe jakości i wartości będące wynikiem osobistych działań i poszukiwań (Suchodolski 1980: 535);
  • procesu – „Proces, dzięki któremu powstaje coś, co przedtem nie miało ani kształtu, ani cech (Read 1976: 31);
  • aktywności człowieka – „Działalność człowieka, której efektem jest wzbogacenie sposobów życia człowieka, jego poznania rzeczywistości – także samego siebie, wzbogacenie świata kultury w najszerszym tego słowa znaczeniu” (Szewczuk 1985: 327); „Aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie wartościowe (Pietrasiński 1969: 10).

Powyższa lista nie ma charakteru wyczerpującego czy zamkniętego, ale ukazuje, w jak rozległych kontekstach możemy odczytywać twórczość w życiu jednostki. Dotyczy ona istoty człowieczeństwa, konstytuuje naszą podmiotowość w sensie ontologicznym, ponieważ obecność człowieka w świecie ma charakter twórczy. Przedstawiciele psychologii humanistycznej (Maslow 2004) kładli nacisk na to, że twórczość nie jest zarezerwowana dla nielicznych wybitnych jednostek, a stanowi elementarną właściwość człowieka zdrowego psychicznie, akceptującego siebie. W tym sensie twórczość ma charakter bardzo szeroki i nieprecyzyjny. Trudno ją określić, rozpoznać, kształtować, ocenić jej wartość. Użyteczny staje się więc podział twórczości na różne jej poziomy czy rodzaje. I. Taylor pisał o hierarchicznym jej układzie, w skład którego wchodzi pięć jej stopni (za: Sołowiej 1997), natomiast E. Nęcka (2001) zaproponował rozróżnienie twórczości na elitarną (przez duże T) i egalitarną (przez małe t). Podział ten odwołuje się do dwojakiego rodzaju kryteriów: złożoności zjawisk psychicznych i znaczenia społecznej oceny jej wytworów. Bez względu na przyjęte definicje, istotą twórczości pozostaje aktywność podmiotowa ukierunkowana na innowacyjność.

Trudności z twórczością w szkole

Określona organizacja systemu oświaty ma swoje konsekwencje dla możliwości twórczego rozwijania uczniów. Historia obfituje w przykłady takiej organizacji kształcenia, które twórczość, a więc i wolność człowieka postrzegały jako zagrożenie określonej wizji społeczeństwa (np. totalitaryzmy z ich paranoiczną obawą utraty kontroli nad społeczeństwem). Jednak trudności w rozwijaniu twórczości ucznia można poszukiwać w samym fakcie organizowania szkół obejmujących całą populację dzieci i młodzieży w określonym wieku. Nagromadzenie różnych indywidualności w jednym miejscu, czasie oraz podporządkowanie ich wymaganiom zaplanowanych programów kształcenia oraz nieodłączny element oceniania wiedzy, umiejętności, wytworów i postaw bardziej sprzyja konformizmowi niż indywidualizmowi; gromadzeniu informacji niż refleksyjnej ich analizie ukierunkowanej na budowanie wiedzy; zdobywaniu kolejnych sprawności niż rozwojowi wewnętrznemu. Konieczność realizacji rozbudowanych treści programów nauczania, w starszych klasach przygotowywanie uczniów do czekających ich egzaminów kończących kolejne etapy kształcenia, oraz wiele innych czynników powoduje nasycenie sytuacji szkolnych aktywnościami ukierunkowanymi na uzyskanie zakładanych wyników. Tymczasem twórczość nie podlega tym kryteriom, zarówno w sensie wynikowym, jak i temporalnym.

Szkoła jest środowiskiem, które w sposób naturalny sprzyja kategoryzowaniu, porównywaniu, ocenianiu wartościującemu, a to z kolei definiuje granice zdolności dziecka. Psychologia poświęciła wiele miejsca zjawisku zwanemu samospełniające się proroctwo, które definiowane jest jako „przewidywania dotyczące jakiegoś przyszłego zachowania lub zdarzenia, które zmieniają ich wynik w taki sposób, że uzyskuje się to, czego się oczekiwało. Oddziaływanie takich proroctw może zmieniać rzeczywistość społeczną w różny sposób” (Zimbardo 1999: 606). Ograniczanie oczekiwań wobec ucznia do poprawnego odtwarzania wymaganej wiedzy, nienagradzanie samodzielności w myśleniu, rozumienie kształcenia w kategoriach jednokierunkowej komunikacji (nauczyciel – uczeń) najczęściej prowadzi do potwierdzenia się negatywnych oczekiwań i  wymagań. Uczeń ogranicza się do zapamiętywania informacji, z których spodziewa się być rozliczany przez nauczyciela, nie próbuje rozwiązywać problemów, ogranicza się do poszukiwania odpowiedzi właściwej zawartej w podręczniku czy notatkach z lekcji. Tak formułowane oczekiwania nie sprzyjają rozwojowi twórczego potencjału ucznia. Potrzebna jest wrażliwość nauczycieli, która znajduje odzwierciedlenie w klimacie  szkoły i klasy. Jakość klimatu może sprzyjać lub hamować twórczość ucznia. Wśród najważniejszych czynników budujących klimat szkoły, można wymienić: relacje interpersonalne (pomiędzy uczniami, nauczycielami, rodzicami, dyrekcją placówki), normy, wartości oraz zasady przyjęte w szkole (również te niejawne, mieszczące się w tzw. ukrytym programie szkoły), organizację życia szkoły i klasy (w tym warunki materialne szkoły), rodzaj postaw prezentowanych przez różnych uczestników procesu kształcenia, charakter, komunikowania się, tradycje i inne Petlak 2007: 17-20; Milerski, Śliwerski 2000: 97; Preble, Bordon 2011: 15). Klimat szkoły to system interakcji zachodzący w określonym środowisku szkolnym pomiędzy uczestnikami procesu kształcenia oraz organizacyjnymi i materialnymi warunkami ich pracy i komunikowania się, który wpływa na kształtowanie się postaw i zachowań (klimat pozytywny sprzyja otwartości, wrażliwości, empatii, akceptacji, zaufaniu).

Nauczyciel ceniący przejawy twórczości ucznia, jego samodzielne myślenie, ciekawość poznawczą staje przed trudnym zadaniem: w jaki sposób pomóc dziecku rozwijać i kształtować jego twórczy potencjał? Odpowiedzi na to pytanie należy poszukiwać w realizowaniu podstawowej wartości, jaką jest człowiek w jego podmiotowości, relacjach interpersonalnych i najbliższym otoczeniu. Nauczyciel, który chce zachęcić dziecko do twórczej pracy, może wykorzystać system reguł opracowany przez P. Tourance’a (Nęcka 2001: 199-201) bądź propozycję polskiej pedagog J. Stypułkowskiej (2004: 329), która przedstawiła szereg postulatów dotyczących rozbudzania twórczych predyspozycji dziecka. Znacznie wcześniej pojawiła się propozycja H. Rowida (1926) i jego szkoła twórcza. W wymienionych propozycjach zasadniczym warunkiem stymulowania postawy twórczej dzieci jest podmiotowość ucznia.

Kilka praktycznych wskazówek

Nauczyciele poszukujący wsparcia w zakresie budowania i rozwijania swojego warsztatu pracy ukierunkowanego na pobudzanie twórczości uczniów mogą korzystać z licznych publikacji z omawianego zakresu. Propozycje warte uwagi to: „Podróże. Skarby. Przygoda: podręcznik i program rozwijania twórczości, samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III”, autorstwa J. Uszyńskiej-Jarmoc (2005; „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości” – programy edukacyjne opracowane przez K. Szmidt, K. Okraszewskiego i B. Rakowiecką (1997); „Żywioły. Lekcje twórczości…” – trzy pozycje w opracowaniu K. Szmidt i J. Bonar (1998, 2000). Pomocne mogą być również materiały zamieszczane przez Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych (http://www.psnt.edu.pl/) czy czasopisma traktujące o twórczości i kreatywności (np. „Creativity: Theories – Research – Applications”, http://www.creativity.uwb.edu.pl/index.php/en/).

Jednym z warunków powodzenia wychowawczego jest przełamanie szablonowości i rutyny,  stosowanie zróżnicowanych metod pracy oraz budowanie życzliwego klimatu w klasie. Bez twórczego nauczyciela trudno o twórczego ucznia.

Ewelina Krzymowska – mgr pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, doktoranta Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

Bibliografia

Davidson A., R. Davidson. 2000. Tajemnica sukcesu. Jak wychować wspaniałe dziecko, Warszawa: Książka i Wiedza.
Deal T.E. 1993. The culture of schools, [w:] M. Sashkin i H.J. Walberg, Educational leadership and school culture, Berkeley, California.
Goleman D. 2007. Inteligencja społeczna, Poznań: Rebis.
Góralski A. 1990. Być nowatorem. Poradnik twórczego myślenia, Warszawa: WN PWN.
Maslow A.H. 2004. W stronę psychologii istnienia, Poznań: Rebis.
Mastalski J. 2012. Model wychowania w nauczaniu bł. Jana Pawła II, „Verbum Vitae” nr 21.
Milerski B., B. Śliwerski. 2000. Pedagogika. Leksykon PWN, Warszawa.
Nęcka E. 2001. Psychologia twórczości, Gdańsk: GWP.
Petlak E. 2007. Klimat szkoły klimat klasy, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Pietrasiński Z. 1969. Myślenie twórcze, Warszawa: WSiP.
Preble B., R. Bordon. 2011. Transforming School Climate and Learning: Beyond Bullying and Compliance, Corwin.
Read H. 1976. Wychowanie przez sztukę, Wrocław: Ossolineum.
Rowid H. 1926. Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoły, Kraków: Gebethner i Wolff.
Sołowiej J. 1997. Psychologia twórczości, Gdańsk: WUG.
Stypułkowska J. (red.). 2004. Problemy rozwoju i wychowania, Warszawa: Medium.
Suchodolski B. 1980. Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, Warszawa: PWN.
Szewczuk W. 1985. Słownik psychologiczny, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Szmidt K., J. Bonar. 1998. Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym, Warszawa: WSiP.
Szmidt K., J. Bonar. 1998. Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu początkowym. Klasa I. Ziemia, książka dla nauczyciela, Warszawa: WSiP.
Szmidt K., J. Bonar. 2000. Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu początkowym. Klasa II. Ogień i Woda, książka dla nauczyciela, Warszawa: WSiP.
Szmidt K., J. Bonar. 2000. Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu początkowym. Klasa II. Ogień i Woda, książka ćwiczeń, Warszawa: WSiP.
Szmidt K., K. Okraszewski, B. Rakowiecka. 1997. Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości, Warszawa: WSiP.
Uszyńska-Jarmoc J. 2005. Podróże. Skarby. Przygoda: podręcznik i program rozwijania twórczości, samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III, Białystok: Trans Humana.
Zimbardo P. 1999. Psychologia i życie. Warszawa: WN PWN.

«« | « | 1 | » | »»

aktualna ocena |   |
głosujących |   |
Pobieranie.. Ocena | bardzo słabe | słabe | średnie | dobre | super |

Pobieranie... Pobieranie...

Reklama

Reklama

Reklama