„(…) właściwie, ja bym sobie życzył, żeby na katechezę chodzili ci, którzy naprawdę chcą dorastać w wierze. Fenomen polega na tym, że ludzie często chodzą na katechezę, choć nie chcą, bo – tu nie bardzo wiem – boją się z niej wypisać?; obawiają się, że Pan Bóg się na nich obrazi…”^[1]. Z uczniami, którzy otwarcie przyznają się do swojej niewiary i z tymi, których za takich uważamy, bądź z tymi, którzy chodzą, lecz nie wydaje się, aby w nich to wiele zmieniało, na lekcjach religii spotykamy się powszechnie. Wielu katechetom znana jest też zapewne, przytoczona wyżej, opinia ks. Przemysława Kaweckiego. Chcielibyśmy mieć na lekcji jak najwięcej osób praktykujących i zaangażowanych. Tymczasem rzeczywistość jest inna i nie ma co ulegać złudzeniom. Spróbujmy więc ją oswoić. Spójrzmy na problem z dwóch stron. Weźmy pod uwagę kwestie organizacyjne oraz uwarunkowania kulturowe nauczania religii, bo dzięki tym czynnikom – na nasze szczęście – mamy też na katechezie uczniów niewierzących.

1. Czynniki organizacyjne

W Dyrektorium ogólnym o katechizacji z 1997 roku czytamy: „charakter wyznaniowy nauczania religii w szkole, prowadzonego przez Kościół zgodnie ze sposobami i formami ustalonymi w poszczególnych krajach, jest (…) nieodzowną gwarancją daną rodzinom i uczniom, którzy wybierają takie nauczanie” (DOK 74). Warunkiem decydującym o organizacji wyznaniowego nauczania religii jest wybór dokonany przez uczniów lub ich rodziców. Wdrożenie nauczania religii zgodnie z zasadami Kościoła i formą funkcjonowania oświaty stanowi gwarancję, iż wybór ów będzie słusznie respektowany i realizowany w toku szkolnej edukacji. Dlatego wykluczenie konfesyjnego nauczania religii ze szkoły równałoby się z pozbawieniem prawa wyboru tych, którzy byliby nim zainteresowani. Czy nie lepiej byłoby jednak – w przypadku grup mieszanych, tj. uczniów wierzących i niewierzących – wprowadzić jeden obowiązkowy przedmiot, np. religioznawstwo?

Potrzebę dobrej organizacji jednorodnego nauczania o charakterze religioznawczym bądź też umieszczenia go w ramach edukacji międzykulturowej dostrzegają różne instytucje europejskie, m.in. Rada Europy^[2] czy Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie^[3]. Takie nauczanie miałoby charakter poznawczy z elementami edukacji empatycznej, a z uwagi na swoją neutralność odbywałoby się w sposób obligatoryjny dla wszystkich uczniów: zarówno wierzących, jak i niewierzących. Forma i program tych zajęć domaga się jednak ścisłej współpracy międzywyznaniowej, bowiem i w tym przypadku rodzą się protesty przeciwko ich obligatoryjności^[4]. Niektóre kraje idą jednak w innym kierunku. Niemcy pragną poszerzyć ofertę konfesyjnego nauczania religii w szkole o lekcje islamu, obok istniejącego już nauczania religii katolickiej i ewangelickiej, w celu lepszej integracji z muzułmańską częścią społeczeństwa^[5]. Wygląda więc na to, że nauczanie religioznawcze nie rozwiązuje problemów w zróżnicowanym podejściu do wiary uczniów i ich rodziców, a jego organizacja wymaga wielu wysiłków i osiągnięcia porozumienia na drodze dialogu z przedstawicielami różnych religii i światopoglądów.

Gdy w grę wchodzi wyłącznie konfesyjna forma nauczania religii, podział adresatów wynika z „sytuacji życia i wiary uczniów, którzy korzystają z nauczania religii w szkole” (DOK 75). Inne znaczenie upatrują w niej uczniowie wierzący, inną ci, którzy „poszukują lub doświadczają wątpliwości religijnych” (DOK 75); jeżeli natomiast uczniowie są niewierzący, lekcja religii „nabiera cech misyjnego głoszenia Ewangelii, czyli prowadzenia do wiary, do której wzrostu i dojrzałości będzie potem, ze swej strony, prowadzić katecheza w kontekście wspólnotowym” (DOK 75). Konfesyjna lekcja religii jest zatem skierowana do wszystkich wymienionych wyżej grup uczniów i wobec każdej z nich spełnia inne zadanie, nie utożsamiając się zarazem z katechezą w pełnym tego słowa znaczeniu (por. DOK 73). Stąd jasno można wywnioskować, iż szkolna lekcja religii rzymskokatolickiej nie jest skierowana wyłącznie do wierzących – kierowana jest do tych, którzy postanowili z określonych powodów uczęszczać na wspomniane zajęcia. Co więcej, ów prosty podział nie łatwo zastosować w grupie dynamicznej, jaką są uczniowie, zmieniający niekiedy swoje postawy w trakcie nauki szkolnej (bo temu przecież ma służyć szkoła). Kształtowanie ich tożsamości, także religijnej, podlega wielu uwarunkowaniom, wśród których ważne miejsce zajmują czynniki kulturowe. Są one warte omówienia z uwagi na ich znaczenie dla rozwoju religijnego młodych ludzi.

2. Tożsamość w kulturze popularnej

Osobowość uczniów jest dzisiaj w dużej mierze kształtowana pod wpływem kultury popularnej. Ta natomiast znacznie wpływa na budowanie tożsamości człowieka, zwłaszcza młodego. „Takie azymuty, jak: religia (katolik, protestant), klasa społeczna (inteligent, robotnik), grupa etniczna czy narodowa (Polak, Ślązak) nie odgrywają już takiej roli co kiedyś, co nie oznacza, że przestały istnieć. (…) Budowanie tożsamości ma obecnie charakter symboliczny, wyraża się w swobodnym doborze znaków kulturowych, które podsuwa kultura popularna”^[6]. Wspomniane, tradycyjne wyznaczniki kulturowe wciąż odgrywają pewną rolę (a niekiedy, jak np. w ostatnim czasie na Śląsku, nie jest ona wcale mniejsza), niemniej obok nich pojawiają się nowe elementy i symbole, które ludzie młodzi wybierają, by budować na nich swoją osobowość. To pomieszanie symboli i znaków kulturowych można zilustrować pewnym przykładem.

„Oglądając koncerty Nigela Kennedy’ego, jego spontaniczność w interpretacji zarówno Czterech pór roku Antonia Vivaldiego, jak i Purple Haze Jimiego Hendrixa, można odnieść wrażenie, że udowadnia on, iż ten zakazany typ przyjemności w zetknięciu z klasycznym repertuarem jest możliwy, (…) że tzw. muzyka poważna nie musi być śmiertelnie poważna, nie trzeba jej słuchać na kolanach. Może być radosna, można z niej żartować, można się bawić”^[7]. Warto zatem zauważyć, na czym polega novum w kulturze popularnej i jaka jest jej rola w wychowywaniu. Z jednej strony nawiązuje do elementów tradycyjnych, z drugiej wprowadza składniki skierowane na odbiór przez znacznie większą liczebnie publiczność, poszukującą w kulturze przyjemności czy jakiejś formy estetycznej satysfakcji. Zarzuca się kulturze popularnej, iż jej celem jest dostarczanie rozrywki dla jak najliczniejszej grupy odbiorców przy braku lub znacznym ograniczeniu treści estetycznych czy etycznych^[8]. W pewnym sensie można się z tym stwierdzeniem zgodzić. Trzeba jednak mieć na uwadze fakt, że jest ona „(…) miejscem, w którym zachodzi socjalizacja nie tylko młodego pokolenia. Idole muzyki popularnej, bohaterowie telewizyjnego serialu, modelki i aktorzy filmowi mają ogromny wpływ na kształtowanie się zarówno wrażliwości estetycznej, ciekawości poznawczej, jak i tożsamości współczesnych ludzi. Właśnie popularność (rozumiana jako powszechność, nie jako przystępność) rozmaitych fenomenów współczesnej kultury jest ważna z pedagogicznego punktu widzenia”^[9]. Przejawów kultury popularnej nie można więc traktować wyłącznie w kategoriach zagrożenia, skoro jest to naturalne środowisko dojrzewania młodego człowieka. Trzeba je wykorzystać w celu realizacji własnych założeń wychowawczych, bowiem te elementy kształtują dzisiaj młodego człowieka, należącego do nowego typu pokolenia.

---

3. Pokolenie Ja

Amerykańska psycholog, Jean M. Twenge w książce Generation Me, opisując styl myślenia współczesnych młodych ludzi, użyła na ich określenie etykiety: pokolenie Ja. O ile w globalnym ujęciu zawsze może to uchodzić za pewne uproszczenie, o tyle z punktu widzenia postrzegania świata przez wielu młodych ludzi warto na te obserwacje zwrócić uwagę. Autorka zauważa, że dla współczesnego pokolenia ludzi młodych najważniejsze są wybory, jakich dokonuje jednostka w duchu powiedzenia: „Jak dalece ufam sobie, tak doprawdy nie interesuje mnie, co myślą inni”^[10]. Kluczem do zrozumienia tej wyjątkowej niezależności jest dostrzeżenie olbrzymiego nacisku, jaki kładą oni na poczucie własnej wartości (self-esteem)^[11]. Pokolenie Ja dorasta w świecie, w którym za rzecz oczywistą uważa się stawianie na pierwszym miejscu swoich uczuć i myśli, w wielu wypadkach uczą ich tego już rodzice, wpajając poczucie samodzielności, niezależności i tolerancji^[12]. „Młodzi ludzie uważają, że najważniejszą cechą, jakiej może nauczyć się dziecko, jest podejmowanie własnych decyzji, zaś o połowę mniej młodych w porównaniu do starszej generacji twierdzi, że posłuszeństwo jest dobrą lekcją dla dzieci”^[13]. Rozwijane i pielęgnowane w ten sposób niezależność i poczucie zadowolenia z siebie mogą przerodzić się w indywidualizm, a nawet zarozumiałość. Pokolenie Ja wykorzystuje więc różne metody, by kreować własny wizerunek, indywidualność i pokazywać ją światu. Zdaniem niektórych badaczy, funkcjonujące w Internecie portale społecznościowe (MySpace, Facebook, Twitter) nie są w pierwszym rzędzie nastawione na tworzenie wspólnoty, ale właśnie na pokazywanie samego siebie, zdobywanie popularności, a nawet marzenie o sławie, choćby dzięki temu, że „w dowolnej chwili możemy poinformować naszych znajomych dosłownie o czymkolwiek – np., że właśnie wróciliśmy ze świetnej imprezy”^[14]. Dzięki tak ukształtowanemu myśleniu, tworzy się grupa ludzi, mająca bardzo wysokie aspiracje i oczekiwania co do swojej przyszłości, zwłaszcza osiągnięcia zawodowego i ekonomicznego sukcesu. Ich życie jest usłane marzeniami, które w efekcie mogą doprowadzić do frustracji w zderzeniu z prozą normalnego życia: „większość ludzi nie zrealizuje swoich marzeń, ponieważ większość ludzi nie marzy o tym, by zostać księgowymi, pracownikami socjalnymi czy śmieciarzami”^[15]. Tego typu myślenie obecne jest także w publicystyce i w rzeczywistości polskiej, w której młodzi ludzie starają się układać realną przyszłość na płynnych marzeniach^[16]. Pokolenie Ja, przekonane o własnej wartości, opartej na bardzo kruchych podstawach, może w szybkim czasie okazać się pokoleniem sfrustrowanych desperatów, którzy nie umieją pogodzić się z twardą rzeczywistością^[17].

Jak zauważa J. M. Twenge, to pokolenie jest też mniej chętne, by przestrzegać reguł zorganizowanej religii, dryfuje bardziej w kierunku tworzenia swoich własnych religii. Istnieją jednak wspólnoty dobrze wpisujące się w nowy sposób myślenia młodych ludzi – to te, które promują bardzo spersonalizowaną formę religii, w której akcent kładzie się na ukazanie Chrystusa jako osobistego zbawiciela, Tego, który ma plan dla mnie, który zaplanował moje życie. Nie oznacza to rezygnacji z określonych norm postępowania. Wręcz przeciwnie, wspólnoty proponujące wysokie wymagania i podkreślające ścisłą przynależność notują wzrost liczby wiernych. Autorka nazywa je „fundamentalistycznymi odłamami chrześcijaństwa”, oferującymi przeżywanie religijności w bardzo osobisty sposób, a jednocześnie taki, który jest akceptowany przez ludzi młodych^[18].

4. Wyznanie niewiary?

Trudno się dziwić, że pod wpływem zmian kulturowych następują przemiany w podejściu do religii i religijności, charakterystyczne  zresztą nie tylko dla młodzieży. Zwłaszcza jednak młodzi będą rozumieć religijność na nowo: w duchu kultury tworzącej ich codzienność; będą poszukiwać nowych form rozumienia i wyrazu religijności. Stąd mogą ich nużyć tradycyjne nabożeństwa, mogą odchodzić od dotychczasowych form pobożności, próbując łączyć je z fenomenami popkultury, lub poszukiwać nowych motywów, aby pozostać przy swojej wierze lub od niej odejść. I wreszcie, będą poszukiwać własnego sposobu kontaktu z Bogiem, sposobu korespondującego z ich środowiskiem kulturowym, będą zarazem oczekiwać na taką propozycję religijności, która nie wiąże się z obniżeniem wymagań, lecz oferuje osobisty kontakt ze Zbawicielem.

Warto w tym kontekście przyjrzeć się wypowiedzi ucznia III klasy gimnazjum, który w ramach pracy pisemnej z religii stwierdził: „Nie wierzę w Boga Ojca wszechmogącego, Stworzyciela nieba i ziemi. I nie wierzę w Jezusa Chrystusa, Syna Jego jedynego, Pana naszego, który się ponoć począł z Ducha Świętego, narodził się z Maryi Panny, ponoć zawsze dziewicy, co miał być jakoby umęczon pod Ponckim Piłatem, ukrzyżowan, aby umrzeć i być pogrzebion, a potem zstąpić do piekieł. Tym bardziej nie wierzę, że trzeciego dnia zmartwychwstał ani że wstąpił na niebiosa, gdzie niby siedzi po prawicy Boga Ojca wszechmogącego, ani że stamtąd przyjdzie sądzić żywych i umarłych. Kompletnie nie wierzę ani w Ducha Świętego, ani święty Kościół powszechny, ani świętych obcowanie, ani grzechów odpuszczenie, ani ciała zmartwychwstanie, ani żywot wieczny na amen.

Naszym polskim paradoksem jest to, że taki ktoś jak ja, pisze to swoje wyznanie niewiary w ramach lekcji religii. Dlaczego zatem uczęszczam na katechezę? Myślę, że po trosze dlatego, że wierzę w człowieka, w jego zdolność do racjonalnego myślenia. Zwłaszcza gdy są to moje koleżanki i moi koledzy w wieku dojrzewania, u których wizja rzeczywistości jest dopiero tworzona. Swoje uczestnictwo w lekcjach religii traktuję jako rodzaj apostolstwa, apostolstwa mądrego myślenia”^[19].

Jest to pisemna wypowiedź ucznia uczęszczającego i biorącego aktywny udział w lekcjach religii. Na pewno wygląda bardziej obiecująco niż postawa obojętności. Tekst ukazuje jednak dwa istotne momenty myślowe. Pierwszy to świadomość tworzenia własnej „wizji rzeczywistości” – sformułowanie, które autor odnosi do rówieśników, jednak sam do nich należy, nawet jeśli uważa się za bardziej wolnego i krytycznego w myśleniu. Wyraźnie widać tu wpływ współczesnej kultury na sposób ujęcia zagadnienia, pewien przejaw myślenia charakterystyczny dla pokolenia Ja, żyjącego w sferze wolnego tworzenia samego siebie.

 

---

^[10] As long as I believe in myself, I really do not care what others think”. J. M. Twenge, Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled-And More Miserable Than Ever Before, New York–London–Toronto–Sydney 2006, s. 20
^[11] Por. tamże, s. 44 n., 53-78.
^[12] Por. tamże, s. 24 n.
^[13] “Young people say that the most important quality a child can learn is to think for himself or herself, and only a half as many young people as old say that obedience is a good lesson for children”. Tamże, s. 19.
^[14] M. Janczewski, CeWEBryci – sława w sieci, Kraków 2011, s. 55.
^[15] „Most people are not going to realize their dreams, because most people do not dream of becoming accountants, social workers or trash collectors”. J.M. Twenge, Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled-And More Miserable Than Ever Before, dz. cyt., s. 82.
^[16] Np. wypowiedź dwudziestoletniej Edyty: „Gdy jestem na wsi, idę do kościoła, bo muszę. Nie słucham księdza, tylko planuję nadchodzący tydzień i wyobrażam sobie, jak moje życie będzie wyglądało za kilka lat (mąż, dziecko i praca w PR)”. K. Oprzędek, Wieś grzeszy po miastowemu, „Gazeta Wyborcza” z 23 grudnia 2011.
^[17] Por. J.M. Twenge, Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled-And More Miserable Than Ever Before, dz. cyt., s. 105-109.
^[18] Por. tamże, s. 34 n.
^[19] [Nazwisko do wiad. Autora], Wyznanie niewiary, mps, archiwum własne Autora.

 

Drugi element, na który warto zwrócić uwagę, to odważne kształtowanie własnego światopoglądu i jego demonstrowanie na lekcji religii. Można to uzasadnić procesami zmian psychologicznych występujących w okresie pomiędzy dzieciństwem a dorosłością, gdy dochodzi do konfliktów między wartościami, ideologiami i stylami życia, gdy mają miejsce: skłonność do ekstremizmu, radykalizmu w myśleniu i działaniu oraz nagła zmiana statusu. Zachodzi też intensywne oddziaływanie ze strony środowiska rodzinnego, szkolnego i rówieśniczego, w których człowiek dorasta, co wpływa na osiągnięcie przez niego zdolności do kierowania własnym życiem^[20]. Do tego należy dodać przekazy płynące z mediów elektronicznych. „Ta wielorakość oddziaływań łatwo może prowadzić do konfliktów, stawiać młodego człowieka przed ofertą sprzecznych wartości czy idei”^[21]. Myślenie autora tekstu jest wyraźnie oparte na kreowanym w polskiej rzeczywistości konflikcie pomiędzy religijną i areligijną wizją rzeczywistości, konflikcie, wydawałoby się, w szerszej skali urojonym, lecz obecnym w przestrzeni publicznej do tego stopnia, iż spotkać się można z opiniami uczniów niewierzących, którzy uczęszczają na lekcję religii, „by poznać wroga”^[22].

Argumentacja uwarunkowana obrazem Kościoła, prezentowanym w zdecydowanej większości przekazów medialnych, wpływa na sposób myślenia młodzieży uczęszczającej na katechezę. Warto odwołać się w tym miejscu do celnego spostrzeżenia ks. P. Kaweckiego: „(…) młodzi mają bardzo zły obraz Kościoła i to efekt działania różnych mediów. Gdybym był kosmitą i spadł na ziemię, to zobaczyłbym, że co tydzień mnóstwo ludzi zbiera się w takich dziwnych budynkach z krzyżami. I gdybym chciał dowiedzieć się, co to za budynki i co to za ludzie, a informacji szukałbym jedynie w gazetach lub Internecie, to czego bym się dowiedział? Że Kościół to jest jakaś instytucja, która przede wszystkim zajmuje się zbieraniem kasy, że kapłani to pedofile, homoseksualiści albo inni zboczeńcy, którzy niby żyją w celibacie, a tak naprawdę mają po pięć żon na boku, a kiedy im się znudzi molestowanie seksualne, to od czasu do czasu zrobią dzieciom jakąś paczkę na święta. Jak rozmawiam z młodymi, to oni właśnie walą mi z takich armat, oni tak widzą Kościół! Na szczęście jest też cała masa ludzi, którzy mają inny obraz Kościoła, którzy chcą do niego przychodzić, bo nawet jeśli czasami Kościół kuleje, to Pan Bóg działa”^[23].

Jeżeli uczeń przychodzi na lekcję religii i otwarcie pisze o swojej niewierze, to już jest dowód, że religia nie jest mu obojętna. Docierające do niego z różnych źródeł sprzeczne informacje rodzą potrzebę wyjaśnienia wątpliwości i przyjęcia określonej postawy. A przecież w szkole, zwłaszcza w gimnazjum, nie mamy do czynienia z ukształtowanymi już osobowościami.

5. Podsumowanie i wnioski

Z powyższych rozważań płyną następujące wnioski.

a) W edukacji religijnej należy wykorzystać walory kultury popularnej, nie odbierając jej wytworów wyłącznie w kategoriach zagrożenia i zła. Kultura popularna to środowisko życia młodych ludzi, a „tym, co nauczaniu religii w szkole nadaje szczególną cechę, jest fakt, że jest ono wezwane do przeniknięcia na obszar kultury oraz wejścia w relacje z innymi dziedzinami wiedzy” (DOK 73). Nie da się przeniknąć do świata kultury wyłącznie poprzez jej kontestowanie i ukazywanie przejawów zła. Należy wykorzystać pozytywny przekaz, by w nowy sposób mówić o religii, ukazując jej łączność z tą kulturą i sposób odpowiedzi na pytania, które zadają sobie młodzi ludzie w ich środowisku kulturowym.

b) Prosty podział uczniów ze względu na ich wiarę jest bardzo płynny, ulega zmianom z czasem. Może okazać się, że np. jakieś wydarzenie losowe, spotkanie z kimś, a nawet przeczytany tekst czy nowe podejście nauczyciela-katechety jest w stanie zmienić postawę ucznia.

c) Młodzież jest dzisiaj nastawiona na silne przeżywanie indywidualności i swobodne wyrażanie swoich emocji, zachcianek, stylu bycia. Tego uczy ich nie tylko dom, ale zwłaszcza media elektroniczne i reklamy. Jest to niekiedy tak powszechne, że aż trudne do dostrzeżenia^[24]. Dlatego trzeba brać pod uwagę ich odmienność i szanować ją, nawet jeśli nie skutkuje to zmianą postawy, ale jest dostrzeżeniem, zwróceniem uwagi na konkretną osobę.

d) Warto akcentować potrzebę osobistego przeżywania religijności i stawiać katechizowanym wysokie wymagania – na miarę ich możliwości. Niekoniecznie sukces osiągnie ten katecheta, który pochlebia uczniom. Zaakceptują tego, który ich akceptuje i stawia jasne wymagania, a zarazem stwarza nowe okazje do przeżywania wiary, uczy jak ją wyrażać, nie ogranicza się wyłącznie do przekazu intelektualnego.

Czy cieszyć się z obecności uczniów niewierzących na lekcjach religii? Pytania o sferę emocjonalną mogą rodzić różne odpowiedzi, a każda z nich będzie uzasadniona. Trzeba jednak pamiętać, że ci uczniowie – czasem wrogo nastawieni – nie są obojętni wobec religii, lecz poszukują jakiejś formy uzasadnienia swoich poglądów. Żyją w kulturze, która nie zawsze sprzyja przylgnięciu do Chrystusa, a zarazem pozwalają nam zmierzyć się z problemami rzeczywistości w szerszym kontekście. Niekiedy bywają wymagający, i to bardziej niż inni, wzywając nas również do tego, by nasza katecheza przybliżała do Kościoła, a nie od Kościoła oddalała.

Ks. Andrzej Kielian – dr katechetyki, wykładowca Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie, pracownik Wydziału Duszpasterstwa Dzieci i Młodzieży Kurii Metropolitalnej w Krakowie.