„U progu XXI wieku staliśmy się nie tylko świadkami ale i uczestnikami wielkich przemian cywilizacyjnych” (Sobolewska 2004: 43). Globalna zmiana społeczna w kontekście przeobrażeń ustrojowych stała się bodźcem wiodącym w procesie zmiany modelu życia społecznego w Polsce okresu transformacji ustrojowej. Jesteśmy obserwatorami przejścia od świata poszatkowanego, uporządkowanego do rzeczywistości wieloznacznej, niepewnej, różnorodnej, w której fundamentalną zasadą staje się przeżywanie ambiwalencji, albowiem współczesność to heterogeniczność, nieokreśloność (Cybal-Michalska 2006: 7). Tkwimy w fazie „ponowoczesności” czy też „ponowoczesnej niejednorodności” (Bauman 1994), która inkorporuje w życie młodzieży niepewność i ryzyko. W codziennym, jednostkowym życiu dotyczą one zarówno sfery materialno-egzystencjalnej, jak i sfer wynikających z chęci skonfrontowania „własnego bycia” z innymi ludźmi.

Przejawy ryzyka i niepewności występują na kilku poziomach, tworząc pewną hierarchię zbieżną w znacznym stopniu z hierarchią potrzeb Maslowa. Dotyczy to głownie kwestii zdobycia kwalifikacji, które w konsekwencji dają szanse na uniknięcie bezrobocia (Ziółkowski 2000: 47-48). Z ogólnym cywilizacyjnym postępem wzrasta w sposób nieuchronny, niezależnie od różnic materialnych i wykształcenia, ryzyko niepewności własnego losu i ryzyko społecznej marginalizacji całych pokoleń narażonych na widmo bezrobocia, cynizm instytucji edukacyjnych i moralne osamotnienie (Beck 2002: 15). Nieźle wyedukowana młodzież, w większości zaspokojona, gdy idzie o konwencjonalne symbole sukcesu (dochód, kariera, pozycja społeczna), szuka nowych możliwości odnalezienia siebie w zmieniającej się nieustannie ambiwalentnej rzeczywistości, coraz wyraźniej wpada w labirynt niepewności, pytań kierowanych do siebie. Wciąż jednak wierzy, że wydostanie się z „błędnego koła” ryzyka i niepewności.

Pogłębiający się podział społecznego i młodzieżowego świata, wraz z jego następstwami w postaci patologii społecznych, zjawisk alienacji, anomii, budzi niepokój, wytwarza intelektualną ciekawość mechanizmów, które sprawiają, że pełen napięć i sprzeczności ponowoczesny świat wykazuje zadziwiającą zdolność do spokojnego, nie wywołującego nastrojów społecznego buntu, trwania. W ponowoczesnej wymowie wielowymiarowe podejście do społeczeństwa nowoczesnego implikuje orientacje na pewien rodzaj „cywilizacyjnego przypisania do ryzyka” (tamże: 24).

Edukacja dla przyszłości

Młodzi ludzie zdają się być zagubieni w pluralistycznej kulturze, która nie podpowiada im, jak żyć. W doświadczeniu codzienności oraz w dyskursach społecznych pojawia się wątek krytyczny dotyczący zmienności życia społecznego, jakie narzuca współczesność. Istota rozwoju współczesnych społeczeństw, zarówno uprzemysłowionych, postindustrialnych, ale także konstytuujących dopiero ład liberalno-demokratyczny, najczęściej bywa skoncentrowana wokół procesu modernizacji. Jego dynamikę i kierunek determinuje obszar, w którym on zachodzi: społeczny, ekonomiczny, kulturowy czy też edukacyjny. Społeczeństwo późnej nowoczesności powinno dążyć do zmian prospektywnych i innowacyjnych, wskazując na potrzebę kształtowania i doskonalenia orientacji nastawionej na wiedzę. Orientacja na samokształcenie i samodoskonalenie, zarówno w ujęciu jednostkowym jak i w wymiarze społecznym, stanowi odpowiedź na tendencje, które sprzyjają powstawaniu nowoczesnych form ekspertyzy i wąskich specjalizacji (Cybal-Michalska 2006: 75-76). W rozwoju współczesnej cywilizacji znaczną rolę odgrywa edukacja humanistyczna oraz autoedukacja. Semantyka dyskursu na temat edukacji „bez granic” sprowadza się do czterech zasad: uczyć się aby wiedzieć, działać, wspólnie żyć i aby być. Stanowią one podstawę kształcenia ustawicznego (tamże: 223-230). Dzisiejsza edukacja ma przygotować do stałego uczenia się, poszerzania zakresu wiedzy, do rozumienia istoty szybkich zmian, do wyboru, decyzji, do odpowiedzialności, do skonstruowania wizji dalszej przyszłości. Współczesność nieustannego kryzysu wymusza typ człowieka, który może sprostać nowym zadaniom: „człowieka pełnomocnego, o ukształtowanych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, umiejącego krytycznie wybierać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych i osądzać je wedle uniwersalnych wartości i zasad” (Kwieciński 1999: 50). Nowoczesna edukacja ma także nauczyć rozumienia innych, wyrobić umiejętność współżycia i współdziałania z ludźmi różnych narodów, kultur, religii, systemów wartości (bez utraty własnej tożsamości), ma przygotować do egzystencji w świecie bez konfliktów, napięć i terroryzmu. Edukacja jest najważniejszą rzeczą w życiu, bez niej nie będzie istniała pozytywna przyszłość jednostki − ma stać się wyznacznikiem szans życiowych współczesnej młodzieży zamieszkującej małe miasta.

Realia społeczno-kulturowe, tworzące w naszym kraju określony edukacyjny kapitał społeczny, dowodzą o tradycjonalizmie współczesnego społeczeństwa polskiego, pozostając zapewne w historycznie zakodowanej symbolice naszej narodowej kultury. Działania, często pozorowane, związane z popularyzacją i rzekomym szerzeniem nauki jako szczególnej wartości, wręcz ograniczają możliwy potencjał indywidualnych i zbiorowych działań (Radziewicz-Winnicki 2007: 97). Edukowanie do zmienności świata, przy zachowaniu autonomii i tożsamości, staje się naczelnym paradygmatem współczesnej edukacji głównie w wymiarze mikro. Dla rozwoju jednostki edukującej się najistotniejszą kwestia wydaje się być udział w instytucjonalizacji nowej etyki globalnej i kulturowego wzmocnienia wymiany edukacji, entropia rzeczywistości społecznej i edukacyjnej − wizja przyszłości (tamże: 133-135). Podstawową zasadą współczesnej edukacji, zarówno w skali makro jak i mikro, jest zapewnienie dostępu do kształcenia i wyrównywanie szans. Oczekiwane powszechnie działania modernizacyjne powinny zwracać się ku pedagogice realnej (Frąckowiak 1998: 218), edukowania do zmienności świata, przy zachowaniu autonomii i tożsamości jednostki głównie w wymiarze mikro, dążąc przy tym do wyrównywania barier edukacyjnych oraz stwarzania szans życiowych w tym formacie.

Wartości pokolenia późnej nowoczesności

Ukształtowane i zaakceptowane wartości wpływają na indywidualne i społeczne zachowania. Poznanie świata wartości młodzieży daje szansę na podejmowanie odpowiednich działań pedagogicznych wobec młodych ludzi, na których pragniemy mieć wpływ jako wychowawcy, nauczyciele, rodzice, opiekunowie, wskazując im dalszą drogę życiową. Weryfikacja procesów wychowawczych w odniesieniu do poznanego wycinka rzeczywistości daje możliwość zmniejszenia istniejącej „przepaści”, której często doświadczamy, pomiędzy rzeczywistością młodych ludzi a wyobrażeniami pedagogów w tej kwestii. Stąd znajomość akceptowanych przez młodzież wartości stanowi punkt wyjścia dla wychowawców w nadawaniu procesom edukacyjnym odpowiednich kierunków.

Diagnoza kondycji dzisiejszej młodzieży, ukazana przede wszystkim z perspektywy aksjologicznej, jest ważna także dlatego, że obecnie często mówi się o narastających zagrożeniach dla życia biologicznego i duchowego młodzieży. Wartości są wyznacznikami ludzkich zachowań, równocześnie działają jako normy, wyznaczające kryteria i wzory postępowania. Jeżeli osoba nie poddaje swoich działań pewnemu punktowi odniesienia, określonej preferencji wartości, wówczas jej działania tracą sens. Wartości wpisane są w ludzką egzystencję, jednak aby zaistniały one w doświadczeniu i świadomości człowieka, musi się on na nie otworzyć i je zaakceptować, osobiście zreflektować i przeżyć oraz uczynić je orientującą zasadą życia (Popielski 1996: 73). Z całego świata wartości osoba musi dokonać wyboru zgodnie z kryterium przyjętym przez nią samą oraz przez uwarunkowania społeczne i kulturowe. W konsekwencji tych wyborów system wartości zawiera zbiór wartości osobistych, które są zorganizowane w hierarchię preferencji: im bardziej człowiek ceni jakąś wartość nad pozostałe, tym wyższa jest pozycja wartości w danej hierarchii i tym ważniejszym staje się ona źródłem wskazówek postępowania człowieka. Wartości determinują ustalanie celów życiowych, stanowią także podstawowe kryterium dokonywanych wyborów w sytuacjach ich wymagających.

Człowiekiem teraźniejszości i przyszłości ma być homo findes − człowiek ufny wobec innych i sam wzbudzający zaufanie (Łomny 1996: 9). Kultura globalna daje możliwość niesamowitego rozwoju człowieka, wiedza z tego zakresu czyni jednostkę bardziej otwartą na świat, zwiększa jej tolerancję i wzbogaca percepcję rzeczywistości. Dzięki wszechstronnemu aktywizowaniu własnej tożsamości wytworzy się w pełni efektywna tożsamość homo findes − człowieka trzeciego tysiąclecia.

Kształtowanie się aspiracji młodzieży

U podłoża aspiracji leży poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: „co jest motorem działania człowieka ?”. „Ponowoczesna, wieloznaczna i ambiwalentna rzeczywistość społeczno-kulturowa, poddająca się nieustannym fluktuacjom, prowadzi do radykalnych przemian społecznych wyrażających się w permanentnej autokreacji” (Cybal-Michalska 2006: 60). Na kształtowanie się aspiracji wpływa środowisko społeczne za pośrednictwem standardów grupowych. Uczniowie żyją i działają w grupach rówieśniczych, które wytwarzają własne normy, zasady postępowania. Ich członkowie przejawiają różne aspiracje, uzyskują określone wyniki działania, osiągają rezultaty gorsze lub lepsze niż dana jednostka, co wpływa na kształtowanie się jej poziomu aspiracji.

Wizja usystematyzowanych perspektyw życiowych młodzieży zbiega się z okresem dojrzewania biologicznego i aklimatyzacji społecznej. Młody człowiek zdobywa wiedzę o własnych uczuciach, potrzebach, postawach, co w konsekwencji ukazuje mu własne możliwości. Przyswajanie wiedzy o sobie samym w wyniku doświadczeń ze światem zewnętrznym wzbogaca obraz własnej osoby i obraz otaczającego go świata. Znajomość siebie, własnych potrzeb, wartości, ideałów i zdolności odgrywa ważną rolę w kształtowaniu planów życiowych i działań jednostki.

Zagadnienia szeroko rozumianych aspiracji życiowych w kontekście przygotowania edukacyjnego młodych stają się wyznacznikiem przyszłości każdego społeczeństwa we wszystkich dziedzinach jego funkcjonowania. Poznanie świata wartości młodzieży daje szansę na podejmowanie odpowiednich działań pedagogicznych wobec młodych ludzi.

Kilka uwag końcowych

Każdy, kto uważnie i krytycznie obserwuje współczesną rzeczywistość, uświadamia sobie, że cywilizacja, w której żyjemy, weszła w nową fazę swoich dziejów. Nie chodzi tu jedynie o gwałtowne przemiany we wszystkich niemal dziedzinach ludzkiego życia, ale o fundamentalne przewartościowania, jakie dokonują się na naszych oczach. W okresie wielkich przemian w naszym kraju młodzież dobrze zaadaptowała się do nowej rzeczywistości, akceptując w dużej mierze zasady i środki realizacji własnych zamierzeń. Należy szczególnie podkreślić znaczenie, jakie młodzi ludzie przypisują edukacji i zdobyciu jak najwyższego wykształcenia. Warto wkładać wysiłek w realizację ważnych dla nas celów – nawet jeśli wysiłek ma być duży, a cel odległy. Za B. Suchodolskim (1990: 24) można powiedzieć, że „tylko edukacja ujmowana w kategoriach wartości i celów staje się nadzieją na naprawienie, zagrożonej cywilizacji”. W niej należy upatrywać szans na przekraczanie barier społecznych wyznaczających szanse życiowe współczesnej młodzieży. Orientacja na odpowiedzialność powinna być główna osią oraz regułą kształtującą i organizującą społeczeństwo późnej nowoczesności (Naisbitt 1997: 277-295). Jednostka kształtująca swoją biografię z elementów takich jak normy, wartości, preferowane style życia, powinna ponosić pełną odpowiedzialność za swoje decyzje i wybory. Stanowi to istotę społeczeństwa innowacyjnego, któremu przypisuje się kreatywność, zdolność do planowania i otwartość za nowe doświadczenia, społeczeństwo nastawione na wewnętrzne zmiany. Droga, jaką pokonuje jednostka w trakcie swojej adolescencji, powinna być siłą sprawczą do podążania młodego człowieka we właściwym kierunku, obranym dzięki odpowiednim aspiracjom i wartościom życiowym.

Katarzyna Dobrochowska-Łopuch – nauczycielka w Zespole Szkolno-Przedszkolnym w Napachaniu

Bibliografia

Bauman Z. 1994. Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Kraków.
Beck U. 2002. Społeczeństwo ryzyka, Warszawa.
Cybal-Michalska A. 2006. Tożsamość młodzieży w perspektywie globalnego świata, Poznań.
Frąckowiak T. 1998. Edukacja, demokracja, sumienie, Studium Pedagogiczne, Poznań.
Kwieciński Z. 1999. Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, [w:] J. Kozielecki (red.), Humanistyka przełomu wieków, Warszawa.
Łomny Z. 1996. Budowa zaufania międzynarodowego celem edukacji globalnej, Opole.
Naisbitt J. 1997. Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, Poznań.
Popielski K. 1997. Miejsce i znaczenie wartości w procesie bycia i stawania się człowieka, [w:] Człowiek-wartość- sens, praca zbiorowa pod red. K. Popielskiego, Poznań.
Radziewicz-Winnicki A. 2007. Kapitał społeczny, nauka, egalitaryzm w perspektywie europejskiej, [w:] T. Frąckowiak (red.), Wychowanie w przestrzeni wolności współczesnego społeczeństwa, Poznań.
Sobolewska M.A. 2004. Istota i skutki globalizacji z perspektywy pedagogiki społecznej, „Pedagogika Społeczna” nr 1.
Suchodolski B. 1990. Humanizm i edukacja humanistyczna. Wybór tekstów, Warszawa.
Ziółkowski M. 2000. Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego, Poznań.