Młodzież czasów przemian społecznych

„U progu XXI wieku staliśmy się nie tylko świadkami ale i uczestnikami wielkich przemian cywilizacyjnych” (Sobolewska 2004: 43). Globalna zmiana społeczna w kontekście przeobrażeń ustrojowych stała się bodźcem wiodącym w procesie zmiany modelu życia społecznego w Polsce okresu transformacji ustrojowej. Jesteśmy obserwatorami przejścia od świata poszatkowanego, uporządkowanego do rzeczywistości wieloznacznej, niepewnej, różnorodnej, w której fundamentalną zasadą staje się przeżywanie ambiwalencji, albowiem współczesność to heterogeniczność, nieokreśloność (Cybal-Michalska 2006: 7). Tkwimy w fazie „ponowoczesności” czy też „ponowoczesnej niejednorodności” (Bauman 1994), która inkorporuje w życie młodzieży niepewność i ryzyko. W codziennym, jednostkowym życiu dotyczą one zarówno sfery materialno-egzystencjalnej, jak i sfer wynikających z chęci skonfrontowania „własnego bycia” z innymi ludźmi.

Przejawy ryzyka i niepewności występują na kilku poziomach, tworząc pewną hierarchię zbieżną w znacznym stopniu z hierarchią potrzeb Maslowa. Dotyczy to głownie kwestii zdobycia kwalifikacji, które w konsekwencji dają szanse na uniknięcie bezrobocia (Ziółkowski 2000: 47-48). Z ogólnym cywilizacyjnym postępem wzrasta w sposób nieuchronny, niezależnie od różnic materialnych i wykształcenia, ryzyko niepewności własnego losu i ryzyko społecznej marginalizacji całych pokoleń narażonych na widmo bezrobocia, cynizm instytucji edukacyjnych i moralne osamotnienie (Beck 2002: 15). Nieźle wyedukowana młodzież, w większości zaspokojona, gdy idzie o konwencjonalne symbole sukcesu (dochód, kariera, pozycja społeczna), szuka nowych możliwości odnalezienia siebie w zmieniającej się nieustannie ambiwalentnej rzeczywistości, coraz wyraźniej wpada w labirynt niepewności, pytań kierowanych do siebie. Wciąż jednak wierzy, że wydostanie się z „błędnego koła” ryzyka i niepewności.

Pogłębiający się podział społecznego i młodzieżowego świata, wraz z jego następstwami w postaci patologii społecznych, zjawisk alienacji, anomii, budzi niepokój, wytwarza intelektualną ciekawość mechanizmów, które sprawiają, że pełen napięć i sprzeczności ponowoczesny świat wykazuje zadziwiającą zdolność do spokojnego, nie wywołującego nastrojów społecznego buntu, trwania. W ponowoczesnej wymowie wielowymiarowe podejście do społeczeństwa nowoczesnego implikuje orientacje na pewien rodzaj „cywilizacyjnego przypisania do ryzyka” (tamże: 24).

Edukacja dla przyszłości

Młodzi ludzie zdają się być zagubieni w pluralistycznej kulturze, która nie podpowiada im, jak żyć. W doświadczeniu codzienności oraz w dyskursach społecznych pojawia się wątek krytyczny dotyczący zmienności życia społecznego, jakie narzuca współczesność. Istota rozwoju współczesnych społeczeństw, zarówno uprzemysłowionych, postindustrialnych, ale także konstytuujących dopiero ład liberalno-demokratyczny, najczęściej bywa skoncentrowana wokół procesu modernizacji. Jego dynamikę i kierunek determinuje obszar, w którym on zachodzi: społeczny, ekonomiczny, kulturowy czy też edukacyjny. Społeczeństwo późnej nowoczesności powinno dążyć do zmian prospektywnych i innowacyjnych, wskazując na potrzebę kształtowania i doskonalenia orientacji nastawionej na wiedzę. Orientacja na samokształcenie i samodoskonalenie, zarówno w ujęciu jednostkowym jak i w wymiarze społecznym, stanowi odpowiedź na tendencje, które sprzyjają powstawaniu nowoczesnych form ekspertyzy i wąskich specjalizacji (Cybal-Michalska 2006: 75-76). W rozwoju współczesnej cywilizacji znaczną rolę odgrywa edukacja humanistyczna oraz autoedukacja. Semantyka dyskursu na temat edukacji „bez granic” sprowadza się do czterech zasad: uczyć się aby wiedzieć, działać, wspólnie żyć i aby być. Stanowią one podstawę kształcenia ustawicznego (tamże: 223-230). Dzisiejsza edukacja ma przygotować do stałego uczenia się, poszerzania zakresu wiedzy, do rozumienia istoty szybkich zmian, do wyboru, decyzji, do odpowiedzialności, do skonstruowania wizji dalszej przyszłości. Współczesność nieustannego kryzysu wymusza typ człowieka, który może sprostać nowym zadaniom: „człowieka pełnomocnego, o ukształtowanych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, umiejącego krytycznie wybierać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych i osądzać je wedle uniwersalnych wartości i zasad” (Kwieciński 1999: 50). Nowoczesna edukacja ma także nauczyć rozumienia innych, wyrobić umiejętność współżycia i współdziałania z ludźmi różnych narodów, kultur, religii, systemów wartości (bez utraty własnej tożsamości), ma przygotować do egzystencji w świecie bez konfliktów, napięć i terroryzmu. Edukacja jest najważniejszą rzeczą w życiu, bez niej nie będzie istniała pozytywna przyszłość jednostki − ma stać się wyznacznikiem szans życiowych współczesnej młodzieży zamieszkującej małe miasta.

Realia społeczno-kulturowe, tworzące w naszym kraju określony edukacyjny kapitał społeczny, dowodzą o tradycjonalizmie współczesnego społeczeństwa polskiego, pozostając zapewne w historycznie zakodowanej symbolice naszej narodowej kultury. Działania, często pozorowane, związane z popularyzacją i rzekomym szerzeniem nauki jako szczególnej wartości, wręcz ograniczają możliwy potencjał indywidualnych i zbiorowych działań (Radziewicz-Winnicki 2007: 97). Edukowanie do zmienności świata, przy zachowaniu autonomii i tożsamości, staje się naczelnym paradygmatem współczesnej edukacji głównie w wymiarze mikro. Dla rozwoju jednostki edukującej się najistotniejszą kwestia wydaje się być udział w instytucjonalizacji nowej etyki globalnej i kulturowego wzmocnienia wymiany edukacji, entropia rzeczywistości społecznej i edukacyjnej − wizja przyszłości (tamże: 133-135). Podstawową zasadą współczesnej edukacji, zarówno w skali makro jak i mikro, jest zapewnienie dostępu do kształcenia i wyrównywanie szans. Oczekiwane powszechnie działania modernizacyjne powinny zwracać się ku pedagogice realnej (Frąckowiak 1998: 218), edukowania do zmienności świata, przy zachowaniu autonomii i tożsamości jednostki głównie w wymiarze mikro, dążąc przy tym do wyrównywania barier edukacyjnych oraz stwarzania szans życiowych w tym formacie.

Wartości pokolenia późnej nowoczesności

Ukształtowane i zaakceptowane wartości wpływają na indywidualne i społeczne zachowania. Poznanie świata wartości młodzieży daje szansę na podejmowanie odpowiednich działań pedagogicznych wobec młodych ludzi, na których pragniemy mieć wpływ jako wychowawcy, nauczyciele, rodzice, opiekunowie, wskazując im dalszą drogę życiową. Weryfikacja procesów wychowawczych w odniesieniu do poznanego wycinka rzeczywistości daje możliwość zmniejszenia istniejącej „przepaści”, której często doświadczamy, pomiędzy rzeczywistością młodych ludzi a wyobrażeniami pedagogów w tej kwestii. Stąd znajomość akceptowanych przez młodzież wartości stanowi punkt wyjścia dla wychowawców w nadawaniu procesom edukacyjnym odpowiednich kierunków.