Rewolucja epistolarna

Masowy problem elitarnego systemu

Umasowienie szkolnictwa wyższego w Polsce było konsekwencją transnarodowych przemian społecznych i gospodarczych, dzia­łaniem społeczeństwa światowego, w obliczu których uczeni nie powinni tkwić w przysłowiowych wieżach z kości słoniowej. Dla gospodarki i społeczeństwa uczelnie stały się zbyt ważne, by pozostawiać je wyłącznie samym sobie, nawet jeśli funkcjonowały tak przez wieki. Świat się zmienia, a wraz z nim musi zmieniać się spo­sób, w jaki uczelnie kształcą studentów. Wzrostowi liczby studen­tów powinno towarzyszyć rozszerzenie oferty studiów i uelastycz­nienie trybu kształcenia. W masowym modelu szkolnictwa wyższego potencjał intelektualny, aspiracje, oczekiwania poszczególnych studentów różnią się tak znacząco, że nie mieszczą się w jednym centralnie definiowanym modelu kształcenia. Centralizm to pozostałość po systemie komunistycznym, który w latach dziewięćdziesiątych został utrzymany przez środowisko akademickie w obawie przed nieuczciwymi szkołami, które zajmują się sprzedawaniem dyplomów za przysłowiowy uśmiech plus czesne. Błędnie uznano, że mniej szkodliwe jest centralne określenie (enumeratywna lista przedmiotów wraz z liczbą godzin wykładowych) wszystkich kie­runków studiów niż stworzenie uczelniom swobody kształcenia i możliwości wzięcia odpowiedzialności za jakość oferowanego kształcenia. Pozostawiając na dyplomie godło państwowe, uczy­niono instytucje państwa gwarantem kształcenia, a że nie było pomysłu, jak kontrolować efekty, to skupiono się na kontroli samego procesu. Centralnie definiowane kierunki przyczyniły się do utrzy­mania, a nawet wzmocnienia akademickiego profilu kształcenia, który, owszem, ma ogromną wartość, ale wtedy, gdy edukacja ma charakter elitarny, a nie masowy. Im większa jest liczba studentów, tym bardziej różnorodny i elastyczny musi być system kształcenia, biorący pod uwagę wymogi rynku pracy, kwestię zatrudnialności absolwentów i wyposażenie ich w potrzebne im do tego wiedzę oraz umiejętności. Oznacza to dostosowanie oferty dydaktycznej do po­trzeb studentów, a nie studentów do zainteresowań wykładowców. To fundamentalna zmiana, bez której szkolnictwo wyższe i rynek pracy pozostaną całkowicie obcymi, a niekiedy wręcz wrogimi so­bie rzeczywistościami. Ich rozdzielność była nawet pożądana w la­tach dwudziestych XX w., gdy w Polsce było 20 tys. żaków, ale jest niedopuszczalna, gdy jest ich niemal sto razy więcej.

Nadmierne akademickie ukierunkowanie programów kształcenia (standardów kształcenia) jest zresztą bardzo krytykowane przez organizacje międzynarodowe (OECD, Bank Światowy) zajmujące się ewaluacją narodowych systemów szkolnictwa wyższego. Szansa na zróżnicowanie i modernizację curriculum pojawiła się wraz z ogłoszeniem Deklaracji Bolońskiej, która wprowadziła trzystopniowy podział studiów na licencjackie, magisterskie oraz doktoranckie. System boloński został wprowadzony do szkolnic­twa wyższego bez entuzjazmu ze strony polskiego środowiska akademickiego, które upatrywało w nim usankcjonowanie całego zła związanego z procesem umasowienia – odrzucenie autoryte­tów, rozbicie kanonów edukacyjnych, a przede wszystkim zerwa­nie z tzw. tradycją akademicką. Trójstopniowy podział studiów został powszechnie uznany za sztuczny, narzucony odgórnie wytwór brukselskich biurokratów, którzy nie mają pojęcia, czym był i jest uniwersytet. Mimo emocjonalnej retoryki i prób ośmieszenia nowe­go systemu nie zdołano powstrzymać społeczeństwa światowego, którego bojkot mógłby doprowadzić do marginalizacji polskiego szkolnictwa wyższego w sferze edukacji. Boloński system wprowadzał dwa istotne pierwiastki do kształcenia na poziomie wyższym: elastyczność oraz transparentność. Były to pierwsze jaskółki zwiastujące nadejście zmian instytucjonalnych w polskim szkolnictwie wyższym, których nawet najbardziej konserwatywne środowisko nie będzie w stanie powstrzymać.

Elastyczność studiowania sprowadza się do możliwości wyjścia z „procesu kształcenia” po trzech (licencjat) bądź pięciu (magiste­rium) latach studiów bez zagrożenia utratą dorobku, za to z możliwością powrotu do kształcenia (podniesienia lub uaktualnienia wiedzy, umiejętności) w dowolnym czasie w przyszłości. Stwarza to studentowi możliwość zmiany kierunku edukacji lub uczelni po każdym z tych etapów, co w dynamicznie zmieniającej się gospo­darce postindustrialnej jest ważnym atutem. Transparentność pro­cesu kształcenia czyni go zrozumiałym nie tylko dla innych insty­tucji szkolnictwa wyższego, ale również dla świata zewnętrznego (pracodawców). Jest to niezmiernie ważne, bowiem dla większości studentów kształcenie ma charakter wyłącznie instrumentalny – stanowi przepustkę do uzyskania atrakcyjnych stanowisk na rynku pracy. Staje się to tym bardziej istotne, że o ile jeszcze do połowy lat dziewięćdziesiątych ukończenie szkoły wyższej było pewnego rodzaju ubezpieczeniem od bezrobocia, o tyle z każdym kolejnym rocznikiem 350 tys. absolwentów wchodzących na rynek pracy sy­tuacja stawała się trudniejsza, a konkurencja o atrakcyjne posady zaostrzyła się mimo masowej emigracji do bogatszych państw UE. Składają się na to trzy zasadnicze przyczyny. Po pierwsze uma­sowienie szkolnictwa wyższego przebiega szybciej niż transfor­macja gospodarki z modelu industrialnego w postindustrialny. W efekcie poziom skolaryzacji wyprzedził przemiany w strukturze gospodarki i można powiedzieć, że absolwenci szkół wyższych ze swoimi kompetencjami mogą się czuć w polskiej gospodarce jak digital players in the analogue world. Druga przyczyna to kwestia niedopasowania treści kształcenia do potrzeb rynku pracy. Wiedza, umiejętności i postawy nabywane w toku edukacji wyższej są cza­sami zupełnie nieadekwatne do oczekiwań pracodawców. Uczelnie wypuszczają wykształconych bezrobotnych. Wreszcie trzeci po­wód to kwestia wysokich oczekiwań oraz aspiracji osób, które mają niewielką wiedzę i kompetencje. Uczelnie, uciekając się do zabie­gów marketingowych, często rozbudzają wśród studentów określone wyobrażenia o karierze zawodowej poza jej murami. Jednak dy­plom dyplomowi nierówny i to, czego mogą oczekiwać absolwenci najlepszych polskich uczelni, nie jest dostępne pozostałym. Dlate­go absolwenci o wysokich finansowych i prestiżowych aspiracjach często mają problem ze znalezieniem swego miejsca na rynku pracy, bowiem oferowane im warunki nie odpowiadają ich ocze­kiwaniom. Mimo tego nie ma wątpliwości, że umasowienie szkol­nictwa wyższego jest absolutnie procesem pozytywnym, mimo że nie wszystkie jego konsekwencje można uznać za pożądane i nie brakuje efektów ubocznych. Stanowi ono wielką szansę dla pol­skiej gospodarki, pod warunkiem że szkoły wyższe zostaną pod­dane gruntownej modernizacji i będą w stanie dostosować się do funkcjonowania w warunkach kształcenia masowego. Nie oznacza to, że najlepsze polskie uczelnie powinny odjeść od klasycznego kształcenia akademickiego. Przeciwnie, polskie elity powinny móc uzyskać doskonałe uniwersyteckie wykształcenie w najlepszych polskich uczelniach. Trzeba jednak pamiętać, że obok wąskiej elity w uczelniach kształcą się również tysiące specjalistów wyższego i średniego szczebla, którzy po ukończeniu studiów najbardziej na świecie pragną dobrze zarabiać, dlatego od uczelni oczekują, że im ten cel pozwolą zrealizować.