Rewolucja epistolarna

Niegdyś uniwersytety były miejscem poszukiwania prawdy, rozwoju kultury, przestrzenią dyskusji o sprawach dla świata najbardziej istotnych. Sentymentalne powroty do koncepcji uni­wersytetu jako wieży z kości słoniowej są niezwykle ujmujące i ze wszech miar zrozumiałe, ale patrząc na zachodzące we współczesnym świecie zmiany o charakterze ponadnarodowym, pozostają wyłącznie wyrazem nostalgii za piękną przeszłością złotego okre­su uniwersytetów. W dyskusję na temat przeszłości i przyszłości uniwersytetów – czy, szerzej mówiąc, kształcenia na poziomie wyższym – doskonale wpisują się rozważania na temat przemian polskiego szkolnictwa wyższego, które w ciągu ostatnich dwudzie­stu lat przeszło głębokie ilościowe oraz instytucjonalne przeobrażenia. Ich oceny nie są jednoznaczne i ulegają zmianom w całym okresie systemowej transformacji. Do pełnego słodyczy oceanu entuzjazmu lat dziewięćdziesiątych, kiedy to „boom edukacyjny” odmieniany był przez wszystkie możliwe przypadki, a zachwytom nad polskim pędem do kształcenia nie było końca, z czasem jed­nak dokładano coraz większą liczbę łyżek dziegciu. Zachwyt nad edukacyjnym fenomenem zaczął słabnąć, a uwaga opinii publicz­nej zwróciła się ku spadającej jakości kształcenia oraz rosnącemu bezrobociu wśród absolwentów polskich uczelni. Czarę goryczy przelał masowy exodus młodych wykształconych osób do bogatszych krajów UE w poszukiwaniu zatrudnienia na stanowiskach niewymagających praktycznie żadnych kwalifikacji.

Postindustrialne fundamenty edukacyjnej rewolucji

W latach 1990-2005 polskie szkolnictwo wyższe przeszło gwałtowny proces umasowienia, którego konsekwencje radykal­nie zmieniły strukturę i sposób funkcjonowania uczelni, a także wywarły ogromny wpływ na kształcenie na poziomie wyższym. Proces ten – często określany mianem polskiego fenomenu – jest w gruncie rzeczy wynikiem transnarodowych przemian, które amerykańscy neoinstytucjonaliści określają jako przejaw działania społeczeństwa światowego. Umasowienie szkolnictwa wyższego rozpoczęło się w USA i krajach Europy Zachodniej po zakończeniu II wojny światowej, choć prawdziwego przyspieszenia nabrało dopiero w drugiej połowie lat sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. Bezpośrednią przyczyną tych zjawisk były przemia­ny w strukturze gospodarki w krajach Europy Zachodniej, USA i Japonii. Już w latach sześćdziesiątych następował stopniowy zmierzch epoki industrialnej, wielkich przemysłowych zakładów, których symbolem stała się wprowadzona przez Henry’ego For­da taśma produkcyjna. Rozkwita natomiast postindustrialny mo­del gospodarki opartej na sektorze usług związanych z szeroko rozumianym przetwarzaniem informacji. Przemiany gospodarcze musiały pociągnąć za sobą zmianę struktury zatrudnienia, bo­wiem w nowym modelu przewagę konkurencyjną osiąga się dzięki wiedzy teoretycznej oraz innowacjom, a nie dzięki taniej sile ro­boczej. Do tego potrzebne było nie tylko istotnie lepsze wykształcenie, ale również konieczność nieustającego dokształcania się i podnoszenie kwalifikacji, bo wiedza stała się nie tylko źródłem przewagi konkurencyjnej na wolnym rynku, ale również – a może przede wszystkim – źródłem społecznych nierówności. Przykłady zawrotnych fortun Steve’a Jobsa, Marka Zuckerberga czy autorów portalu naszaklasa.pl to najlepszy dowód potęgi wiedzy w post­industrialnym świecie. Nowy model gospodarki oznaczał głębokie przemiany w hierarchii społecznej, która opierać się miała na teo­retycznej wiedzy oraz umiejętnościach jej wykorzystania. Daniel Bell widział w tym sposób na uwolnienie się od deterministycznego i statycznego społeczeństwa industrialnego, w którym życiowy los był zdefiniowany przez miejsce rodziców w strukturze społecznej. Kształcenie się, zdobywanie wiedzy i podnoszenie umiejętności stały się szansą samodzielnego projektowania kariery zawodo­wej i osiągnięcia miejsca w strukturze społecznej adekwatnego do talentu i nakładów pracy. Tym samym wiedza i umiejętności – społecznie urzeczywistnione w postaci formalnego wykształcenia – stały się narzędziem emancypacji jednostki ze statycznego i deterministycznego klasowego społeczeństwa przez wertykalną i horyzontalną mobilność w strukturze społecznej. Konsekwencją zmian w strukturze zatrudnienia było rosnące zapotrzebowanie na dobrze wykształconych pracowników, co wymuszało zmia­ny w dotychczasowym funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego o charakterze ilościowym – w postaci wzrostu liczby studentów, oraz jakościowym – przez dywersyfikację i uelastycznienie form kształcenia.

Polska transformacja postrzegana jest głównie jako całokształt przeobrażeń zmierzających do wprowadzenia demokratycznych zasad w polityce oraz wolnorynkowych reguł w gospodarce. Trze­ba jednak pamiętać, że przełomowe wydarzenia 1989 r. oznaczały również początek końca epoki industrialnej w naszym kraju. W ciągu dwudziestu lat wielkie molochy przemysłowe niemal całkowicie wymarły, a w ich w miejsce pojawił się początkowo mały, ale dyna­micznie rozwijający się sektor specjalistycznych usług świadczonych przez rosnącą w siłę armię białych kołnierzyków. Uruchomił on popyt na pracowników o najwyższych kwalifikacjach, którzy po­dobnie jak wiele cennych rzeczy w PRL, byli w gospodarce „towa­rem” deficytowym. To efekt niemal pięćdziesięciu lat ideologicznej kontroli nad szkolnictwem wyższym przez partyjnopaństwowe służby, które pilnowały, by ideologicznie słuszna struktura społeczeństwa nie została przypadkiem zachwiana. Dlatego należy pamiętać, że w momencie startu na początku lat dziewięćdziesiątych w polskim społeczeństwie jedynie 5,5% społeczeństwa legitymizowało się dyplomem szkoły wyższej, co czyniło Polaków jednym z najsłabiej wykształconych narodów Europy.

Transformacja gospodarcza i reorganizowany sektor publicz­ny uruchomiły popyt na wykształconych pracowników, których odpowiedni napływ mogło zagwarantować jedynie zniesienie limi­tu przyjęć oraz państwowego monopolu na kształcenie na pozio­mie wyższym. Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” z 1990 r. wprowadziła wolnorynkowe reguły w obszarze studiów niestacjo­narnych oraz umożliwiła uczelniom niepublicznym prowadzenie odpłatnych studiów stacjonarnych. Uruchomiło to lawinowy pro­ces umasowienia szkolnictwa wyższego. W praktyce zwiększenie liczby studentów oznaczało, że uczelnie, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, otwierały się na kandydatów, którzy dotychczas nie przechodzili egzaminacyjnego sita. Ekspansję napędzał me­chanizm finansowania szkolnictwa wyższego, który, zwłaszcza w przypadku szkół publicznych, jest tak skonstruowany, że pre­miuje przede wszystkim wzrost ilościowy. Natomiast dla uczelni niepublicznych zwiększenie liczby słuchaczy automatycznie przekładało się na wzrost przychodów z czesnego. Była to prawdziwa rewolucja i, jak to z rewolucjami bywa, ani jej przebiegu, ani tym bardziej skutków nikt nie próbował nawet przewidywać. Zachwyt nad rosnącą liczbą studentów czy – jak uważano wówczas – pędem do wiedzy tłumił wszelką refleksję na temat konieczności zmian w strukturze szkolnictwa wyższego. Choć liczba studentów zwiększyła się pięciokrotnie, a liczba instytucji szkolnictwa blisko dwudziestopięciokrotnie, to ilościowemu wzrostowi nie towarzyszyły praktycznie żadne dalsze reformy. Nie zdawano sobie sprawy, że umasowienie wprowadza zupełnie nowe rozumienie edukacji na poziomie wyższym, bowiem gdy uczelnie przyjmowały wąską grupę wybitnych absolwentów szkół średnich wówczas edukacja akademicka mogła mieć charakter autoteliczny czy kulturowy, tak jak w koncepcji José Ortegi y Gasseta. Był to rodzaj stopniowego wprowadzenia młodych ludzi do klasy średniej, konsumpcji „kultu­ry wyższej” oraz poszerzania horyzontów myślowych.