Naciągana trója czyli o oświacie ze szczególnym uwzględnieniem problematyki prawnej

Zakres swoistej zawodowej demoralizacji znacznej grupy nauczycieli objawił się szczególnie wyraziście w reakcjach na zapowiedź reformy oświaty sygnowanej nazwiskiem ministra Handkego. Wprowadzono wtedy m.in. szczeble awansu zawodowego, nakładając na nauczycieli obowiązek uzyskania mianowania, co wymuszało niemal dziesięcioletni okres pracy nad swoim nauczycielskim warsztatem. Dyrektorów wyposażono w możliwość rzeczywistego oceniania nauczycieli, w tym stawiania ocen negatywnych. Był to legislacyjny zamach na źle pojmowaną równość nauczycieli i próba wyzwolenia w nich zdrowej rywalizacji, ustawicznego rozwoju, próba rozwarstwienia zarobków. Wtedy to pierwszy raz oficjalnie zakwestionowano tezę o doskonałości stanu nauczycielskiego i nakazano nauczycielom pracę nad swoimi zawodowymi kompetencjami. U progu reformy 90 procent członków ZNP (zdecydowana większość ogółu nauczycieli) opowiedziało się w anonimowej ankiecie za tezą: „reforma tak, ale nie w tym momencie”, co w istocie było sprzeciwem wobec zapowiadanych zmian i głosem za utrzymaniem status quo zawartym w Karcie nauczyciela. Zdarzyło się to bezpośrednio po kadencji 1993–1997, kiedy to mandaty poselskie miało sześćdziesięciu członków ZNP i przez całą kadencję żaden reformatorski projekt od nich nie wyszedł.

Złej etycznej kondycji nauczycielskiego stanu, w tym zawyżonej samooceny i nieumiejętności podejmowania decyzji, można przypisać jedną z przyczyn słabości gimnazjów. Kiedy je tworzono, funkcje dyrektorów powierzano bez przeprowadzania konkursu – były to bowiem nowe jednostki organizacyjne. Dyrektor nominat miał za zadanie zorganizować nową szkołę od podstaw, w tym zatrudnić w gimnazjum nowy zespół nauczycieli. W praktyce dyrektorzy, nie robiąc żadnej selekcji, zatrudnili w gimnazjach wszystkich nauczycieli dotychczas zatrudnionych w szkole podstawowej, której budynek stał się siedzibą gimnazjum. Krótko mówiąc, wszyscy nauczyciele, którzy w czerwcu kończyli nauczanie w szkole podstawowej, we wrześniu rozpoczęli pracę w tych samych murach, ale już w gimnazjum. Nie zwracano uwagi na predyspozycje i umiejętności – ci, którzy mogli znakomicie do końca zawodowych dni pracować z klasami młodszymi, nagle skazywani byli na pracę z młodzieżą, której najnormalniej się bali, nie umieli nawiązać z nią kontaktu, a w obliczu jakiejkolwiek niesubordynacji obrażali się na uczniów, bo poniżej ich belferskiej godności było na przykład obrócenie trudnej sytuacji w żart. Ja wiem, że młodzież – zwłaszcza gimnazjalna – jest trudna, ale nigdzie nie powiedziano, że praca z młodzieżą ma być lekka, łatwa i przyjemna. Mając przeciętną wiedzę o psychologii rozwojowej, można było wiele z gimnazjalnych kłopotów przewidzieć. Między innymi należało powierzać funkcje kierownicze w nowo powstałych gimnazjach ludziom z wyobraźnią i umiejętnością powiedzenia kolegom, że do pracy w gimnazjum nie mają predyspozycji.