W systemie oświaty obecność ucznia z niepełnosprawnością podlegała zmiennej organizacji na przestrzeni czasu. Koncentrowano się na psychofizycznych normach stanu organizmu, ścieżkę edukacyjną determinowano rodzajem niepełnej sprawności. Obecnie na nowo definiuje się miejsce ucznia z niepełną sprawnością w systemie oświaty, a kierunek przemian odwołuje się do zachowanych możliwości organizmu. Wszystkie dzieci „są ważnymi członkami ludzkiej zbiorowości, konkretnym wcieleniem jej nadziei, oczekiwań i możliwości”, bez względu na psychospołeczny stan ich organizmu.

Różnorodność ucznia

Szkoła jest miejscem, w którym spotykają się bardzo różne dzieci. Różni je osobowość, potencjał intelektualny, dojrzałość, wygląd zewnętrzny. Z drugiej strony, szkoła jest miejscem, które nacechowane jest różnorodnymi normami, standardami wymagań, definicjami kierunku i oczekiwanego tempa rozwoju (realizacja określonych programów nauczania). Dzieci w różnym zakresie mogą lub/i chcą sprostać stawianym im wymaganiom. Ale różnorodność ucznia nie wynika jedynie z natury człowieka, może być również efektem określonych decyzji administracyjnych czy przyjętych definicji teoretycznych. Kwalifikacyjne i selekcyjne funkcje szkoły w sposób naturalny wpisują się w podstawę ich funkcjonowania.

Zasadnicze pytanie niniejszego tekstu jest związane z sensem odpowiedzi systemu oświaty na różnorodność ucznia w kontekście ucznia z niepełnosprawnością. Podstawy kwalifikowania i selekcji uczniów z niepełnosprawnością często nie odwoływały się do potencjału, ale raczej do fizycznych ograniczeń tej grupy uczniów, co w konsekwencji nie pozwalało wyjść naprzeciw ich potrzebom rozwoju. „Prawdziwy rozwój nie może ograniczać się do pomnażania dóbr i usług, to znaczy przedmiotów posiadania, ale musi się przyczyniać do pełni «bycia» człowieka”1. Edukacja nie może ograniczać się do selekcji uczniów najlepszych pod względem osiąganych wyników w nauce, pozbawiając ich szansy na rozwój społeczny, etyczny, kulturowy (poprzez funkcjonowanie w szkole, która nie odrzuca uczniów z niepełnosprawnością).

Wychowanie jest procesem, który powinien kierunkować rozwój ucznia w taki sposób, aby nigdy nie postrzegał innych ludzi jako narzędzi, przedmiotów, jako celów, środka do ich realizacji. Negatywne wartościowanie stanu niepełnej sprawności odwraca uwagę od istoty zagadnienia, którym jest dostrzeganie różnorodności (uczniowie niepełnosprawni vs sprawni) bez jej wartościowania.

Wykluczenie

Wsparcie w zakresie szeroko pojętego rozwoju, jakie oferowano uczniowi na przestrzeni wieków, nie zawsze obejmowało swoim zasięgiem ucznia z niepełnosprawnością. Pierwsze placówki, w których uczono dzieci z określonymi rodzajami niepełnej sprawności, powstały w Paryżu pod koniec XVII wieku. W Polsce jako pierwszy na potrzebę edukacji dzieci z niepełnosprawnością odpowiedział ks. J. Falkowski, otwierając oddziały w Instytucie Głuchoniemych w Warszawie dla uczniów z uszkodzonym słuchem (później też wzrokiem) na początku XIX wieku (Błeszczyński, Baczała, Binnebesel 2008: 167-171). Wcześniej kształcenie dzieci z niepełnosprawnością stanowiło indywidualne, odosobnione przypadki, ograniczające się do sfer zamożnych. Innymi słowy, większa część historii kształcenia nie dotyczyła ucznia z niepełną sprawnością.

Segregacja

Budzące dziś wiele kontrowersji szkoły specjalne były pierwszą realną szansą na dostęp do edukacji ucznia z niepełną sprawnością. Niepełnoprawność oznaczała fizyczną izolację, która często nie ograniczała się do lat nauki szkolnej, a rozciągała się na życie zawodowe. „Jeśli jesteś dzieckiem niewidomym, przeznaczona jest dla ciebie specjalna szkoła..., jeśli jako dorosły jesteś pozbawiony kończyny – zakład szkolenia inwalidów, jeżeli zaś umysłowo upośledzony – zakład dla tego rodzaju osób” (Hulek 1988: 493). Potrzebę organizowania szkolnictwa specjalnego uzasadniano odmiennością potrzeb ucznia z niepełnosprawnością od potrzeb ucznia w normie. Otwarcie systemu oświaty na ideę integracji pokazało, że rygorystyczne podporządkowanie ścieżki edukacyjnej ucznia na jej początku, na podstawie tego, że dziecko pod określonym względem nie mieści się w normie psychofizycznej, nie zawsze oznacza dla niego optymalne rozwiązanie. Formy kształcenia specjalnego przyniosły ogromny wzrost liczby specjalistów uczestniczących w życiu ucznia, od personelu medycznego poprzez różne formy terapii (logopedyczna, muzykoterapia, biblioterapia itp.), po nauczycieli-specjalistów. Integracyjne formy kształcenia kontynuują tradycję oprzyrządowania ucznia ze względu na jego specjalne potrzeby edukacyjne.

Integracja

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego zawiera zalecenia w zakresie formy kształcenia dziecka z niepełnosprawnością: w przedszkolu lub szkole ogólnodostępnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym albo ośrodku szkolno-wychowawczym. W przypadku form integracyjnych istota specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia nie zmienia się w stosunku do kształcenia specjalnego. Innymi słowy, niepełna sprawność jest czynnikiem ograniczającym możliwości pełnego dostępu ucznia w obrębie systemu oświaty, a przeciwdziała temu wsparcie specjalistów oraz oprzyrządowanie (sprzęt techniczny, dostęp do technologii, rozwiązania architektoniczne i urbanistyczne). Oznacza to, że normy zostają zachowane, a obecność ucznia w edukacji integracyjnej jest warunkowa.

Integracja nie dla wszystkich oznacza lepsze rozwiązania, szczególnie jeśli nie jest właściwie realizowana, jednak umożliwia rozwój kontaktów między uczniem z niepełną sprawnością i uczniem sprawnym. „Pokolenia dzieci tzw. zdrowych dojrzewały bez świadomości istnienia rówieśników z różnego rodzaju trudnościami w rozwoju” (Kościelska 1994: 5). Ponad dwadzieścia lat doświadczeń w zakresie edukacji integracyjnej, obok niewątpliwych osiągnięć, ukazuje również obszary trudności i zaniedbań, których nie sposób przezwyciężyć bez istotnego przeformułowania rozumienia odmienności ucznia z niepełnosprawnością.

Inkluzja

Edukacja włączająca jest propozycją opierającą się na takim przeformułowaniu. Odmienność, różnorodność, inność tracą znamiona cechy, którą należy wyeliminować, a jeśli to niemożliwe, to przynajmniej ograniczyć jej negatywne oddziaływanie. Pierwszym krokiem na tej drodze jest odwołanie się do wartości, drugim − odwoływanie się do podobieństw, a nie różnic, trzecim − zaprzestanie definiowania potrzeb ucznia z niepełną sprawnością, jako specjalnych. Wymienione elementy ukazują symptomatyczne różnice pomiędzy inkluzją a wcześniejszymi formami kształcenia.

• Wartości – wprowadzenie realnych zmian musi odwoływać się do wartości. Bez ich krytycznej analizy, wyboru oraz kultywowania jest to niemożliwe. Inkluzja stawia na nowo pytania o obecność wartości w edukacji, o ich jakość i sposoby realizacji. Zagadnienia związane z etosem szkoły, szacunkiem i godnością drugiego człowieka (bez względu na psychofizyczny stan jego organizmu, pochodzenie, przynależność społeczną), z odpowiedzialnością za siebie i innych, zajmują istotne miejsce w budowaniu strategii wprowadzania edukacji inkluzywnej do systemu oświaty. Nie są to treści obce czy zupełnie nowe, raczej inkluzja na nowo odkrywa i przypomina znaczenie podstaw, na których opiera się każda działalność edukacyjna.
• Podobieństwa zamiast różnic – edukacja włączająca odwołuje się do tego, co nas łączy, a nie dzieli – oznacza to niezbywalność wartości człowieka. W sytuacji różnicowania uczniów na tych „w normie” i poza normą (niepełnosprawni, ze specjalnymi potrzebami), zawsze istnieje zagrożenie redukowania osoby do dysfunkcji, niepełnosprawności.
• Specjalne potrzeby edukacyjne – zaspokajanie potrzeb dziecka ma się odbywać na drodze oddziaływań pedagogicznych, bez rozróżniania ich na specjalne i normalne, ponieważ potrzeby ucznia są po prostu różne i różnorodne. Zgodnie z założeniami edukacji włączającej, problem nie leży w jego potrzebach (normalnych, nienormalnych), ale w niedoskonałości przyjętych rozwiązań, służących pracy z dzieckiem. Rezygnacja z odróżniania potrzeb normalnych od specjalnych prowadzi do zmiany statusu ucznia w szkole. Obecnie przepisy prawa2 nie zawierają definicji uczeń z niepełnosprawnością. Odwołują się do orzeczenia o  niepełnosprawności i potrzebie kształcenia specjalnego oraz listy dzieci i młodzieży, dla potrzeb których tworzone są szkoły specjalne oraz oddziały specjalne w szkołach ogólnodostępnych3. Innymi słowy, identyfikacja ucznia z niepełnosprawnością w systemie oświaty wiąże się z powołaniem określonych instytucji (np. szkoły specjalne, oddziały integracyjne), zgromadzeniem odpowiedniej dokumentacji (np. orzeczenie o niepełnosprawności, orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego), funkcjonowaniem specjalistów (np. rehabilitant, logopeda, tłumacz języka migowego), rozwiązaniami organizacyjnymi (np. warunki egzaminów dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi), infrastrukturalnymi (np. dostępność architektoniczna), technicznymi (np. aparaty słuchowe). Edukacja włączająca odwołuje się do znacznie szerzej pojętego wsparcia ucznia, tzn. nie wymaga ona dokumentowania trudności, a jedynie rozpoznania ich przez nauczyciela. W takiej sytuacji dziecko otrzyma wymagane wsparcie, a dostęp do wsparcia dotyczy wszystkich dzieci i przestaje mieć znamiona negatywnej wyjątkowości. Trudności jako naturalny element nauki mogą pojawić się u każdego ucznia, wówczas otrzymuje on doraźną pomoc (jeśli to wystarczy).

Organizowanie edukacji włączającej wymaga głębokich przemian systemu oświaty oraz opracowania długoletniej strategii realizacji kolejnych postulatów obejmujących wszystkie elementy systemu oświaty − szczeble i instytucje edukacyjne. Kierunek zmian wyraźnie podąża ku koncentrowaniu się na potencjale i możliwościach, a nie zniesionych funkcjach i ograniczeniach. Jednocześnie można zauważyć powrót do podkreślania znaczenia wartości w życiu człowieka oraz w życiu społecznym. Powracamy do znanej prawdy: nie ma edukacji bez wartości.

Ewelina Krzymowska

NOTKA:

Ewelina Krzymowska – ?????????

Przypisy

1. Wskazania dotyczące studiów i nauczania doktryny społecznej Kościoła w ramach formacji kapłańskiej. Kongregacja do Spraw Wychowania Katolickiego.

2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach, Dz. U. 2010 nr 228, poz. 1489.

3. Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym, z autyzmem, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, z chorobami przewlekłymi, z zaburzeniami psychicznymi, niedostosowani społecznie, zagrożeni niedostosowaniem społecznym, zagrożeni uzależnieniem, z zaburzeniami zachowania.

Literatura

Błeszczyński J., Baczała D., Binnebesel J. (red.). 2008. Historyczne dyskursy nad pedagogiką specjalną w ujęciu pedagogicznym, Łódź: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej.

Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E. 1997. Wprowadzenie: społeczny kontekst upośledzenia, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Hulek A. (red.). 1988. Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa: PWN.

Jan Paweł II. 1982. Chronić dzieciństwo dla dobra społeczeństwa. Przemówienie dla dziennikarzy europejskich 13.01.1979, [w:] Nauczanie społeczne 1978-1979. T. 2, Warszawa: Ośrodek Dokumentacji i Studiów Społecznych.

Kościelska M. 1994. Integracja – szansą wychowania nowego pokolenia. [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne, Warszawa: Wydawnictwo STO.

RAMKA:

Wychowanie jest procesem, który powinien kierunkować rozwój ucznia w taki sposób, aby nigdy nie postrzegał innych ludzi jako narzędzi, przedmiotów, jako celów, środka do ich realizacji.