Niewierzący? Obecny!

Katecheta 5/2012

Co na lekcji religii robi niewierzący uczeń czy niewierząca uczennica?

 

 „(…) właściwie, ja bym sobie życzył, żeby na katechezę chodzili ci, którzy naprawdę chcą dorastać w wierze. Fenomen polega na tym, że ludzie często chodzą na katechezę, choć nie chcą, bo – tu nie bardzo wiem – boją się z niej wypisać?; obawiają się, że Pan Bóg się na nich obrazi…”[1]. Z uczniami, którzy otwarcie przyznają się do swojej niewiary i z tymi, których za takich uważamy, bądź z tymi, którzy chodzą, lecz nie wydaje się, aby w nich to wiele zmieniało, na lekcjach religii spotykamy się powszechnie. Wielu katechetom znana jest też zapewne, przytoczona wyżej, opinia ks. Przemysława Kaweckiego. Chcielibyśmy mieć na lekcji jak najwięcej osób praktykujących i zaangażowanych. Tymczasem rzeczywistość jest inna i nie ma co ulegać złudzeniom. Spróbujmy więc ją oswoić. Spójrzmy na problem z dwóch stron. Weźmy pod uwagę kwestie organizacyjne oraz uwarunkowania kulturowe nauczania religii, bo dzięki tym czynnikom – na nasze szczęście – mamy też na katechezie uczniów niewierzących.

1. Czynniki organizacyjne

W Dyrektorium ogólnym o katechizacji z 1997 roku czytamy: „charakter wyznaniowy nauczania religii w szkole, prowadzonego przez Kościół zgodnie ze sposobami i formami ustalonymi w poszczególnych krajach, jest (…) nieodzowną gwarancją daną rodzinom i uczniom, którzy wybierają takie nauczanie” (DOK 74). Warunkiem decydującym o organizacji wyznaniowego nauczania religii jest wybór dokonany przez uczniów lub ich rodziców. Wdrożenie nauczania religii zgodnie z zasadami Kościoła i formą funkcjonowania oświaty stanowi gwarancję, iż wybór ów będzie słusznie respektowany i realizowany w toku szkolnej edukacji. Dlatego wykluczenie konfesyjnego nauczania religii ze szkoły równałoby się z pozbawieniem prawa wyboru tych, którzy byliby nim zainteresowani. Czy nie lepiej byłoby jednak – w przypadku grup mieszanych, tj. uczniów wierzących i niewierzących – wprowadzić jeden obowiązkowy przedmiot, np. religioznawstwo?

Potrzebę dobrej organizacji jednorodnego nauczania o charakterze religioznawczym bądź też umieszczenia go w ramach edukacji międzykulturowej dostrzegają różne instytucje europejskie, m.in. Rada Europy[2] czy Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie[3]. Takie nauczanie miałoby charakter poznawczy z elementami edukacji empatycznej, a z uwagi na swoją neutralność odbywałoby się w sposób obligatoryjny dla wszystkich uczniów: zarówno wierzących, jak i niewierzących. Forma i program tych zajęć domaga się jednak ścisłej współpracy międzywyznaniowej, bowiem i w tym przypadku rodzą się protesty przeciwko ich obligatoryjności[4]. Niektóre kraje idą jednak w innym kierunku. Niemcy pragną poszerzyć ofertę konfesyjnego nauczania religii w szkole o lekcje islamu, obok istniejącego już nauczania religii katolickiej i ewangelickiej, w celu lepszej integracji z muzułmańską częścią społeczeństwa[5]. Wygląda więc na to, że nauczanie religioznawcze nie rozwiązuje problemów w zróżnicowanym podejściu do wiary uczniów i ich rodziców, a jego organizacja wymaga wielu wysiłków i osiągnięcia porozumienia na drodze dialogu z przedstawicielami różnych religii i światopoglądów.

Gdy w grę wchodzi wyłącznie konfesyjna forma nauczania religii, podział adresatów wynika z „sytuacji życia i wiary uczniów, którzy korzystają z nauczania religii w szkole” (DOK 75). Inne znaczenie upatrują w niej uczniowie wierzący, inną ci, którzy „poszukują lub doświadczają wątpliwości religijnych” (DOK 75); jeżeli natomiast uczniowie są niewierzący, lekcja religii „nabiera cech misyjnego głoszenia Ewangelii, czyli prowadzenia do wiary, do której wzrostu i dojrzałości będzie potem, ze swej strony, prowadzić katecheza w kontekście wspólnotowym” (DOK 75). Konfesyjna lekcja religii jest zatem skierowana do wszystkich wymienionych wyżej grup uczniów i wobec każdej z nich spełnia inne zadanie, nie utożsamiając się zarazem z katechezą w pełnym tego słowa znaczeniu (por. DOK 73). Stąd jasno można wywnioskować, iż szkolna lekcja religii rzymskokatolickiej nie jest skierowana wyłącznie do wierzących – kierowana jest do tych, którzy postanowili z określonych powodów uczęszczać na wspomniane zajęcia. Co więcej, ów prosty podział nie łatwo zastosować w grupie dynamicznej, jaką są uczniowie, zmieniający niekiedy swoje postawy w trakcie nauki szkolnej (bo temu przecież ma służyć szkoła). Kształtowanie ich tożsamości, także religijnej, podlega wielu uwarunkowaniom, wśród których ważne miejsce zajmują czynniki kulturowe. Są one warte omówienia z uwagi na ich znaczenie dla rozwoju religijnego młodych ludzi.

2. Tożsamość w kulturze popularnej

Osobowość uczniów jest dzisiaj w dużej mierze kształtowana pod wpływem kultury popularnej. Ta natomiast znacznie wpływa na budowanie tożsamości człowieka, zwłaszcza młodego. „Takie azymuty, jak: religia (katolik, protestant), klasa społeczna (inteligent, robotnik), grupa etniczna czy narodowa (Polak, Ślązak) nie odgrywają już takiej roli co kiedyś, co nie oznacza, że przestały istnieć. (…) Budowanie tożsamości ma obecnie charakter symboliczny, wyraża się w swobodnym doborze znaków kulturowych, które podsuwa kultura popularna”[6]. Wspomniane, tradycyjne wyznaczniki kulturowe wciąż odgrywają pewną rolę (a niekiedy, jak np. w ostatnim czasie na Śląsku, nie jest ona wcale mniejsza), niemniej obok nich pojawiają się nowe elementy i symbole, które ludzie młodzi wybierają, by budować na nich swoją osobowość. To pomieszanie symboli i znaków kulturowych można zilustrować pewnym przykładem.

„Oglądając koncerty Nigela Kennedy’ego, jego spontaniczność w interpretacji zarówno Czterech pór roku Antonia Vivaldiego, jak i Purple Haze Jimiego Hendrixa, można odnieść wrażenie, że udowadnia on, iż ten zakazany typ przyjemności w zetknięciu z klasycznym repertuarem jest możliwy, (…) że tzw. muzyka poważna nie musi być śmiertelnie poważna, nie trzeba jej słuchać na kolanach. Może być radosna, można z niej żartować, można się bawić”[7]. Warto zatem zauważyć, na czym polega novum w kulturze popularnej i jaka jest jej rola w wychowywaniu. Z jednej strony nawiązuje do elementów tradycyjnych, z drugiej wprowadza składniki skierowane na odbiór przez znacznie większą liczebnie publiczność, poszukującą w kulturze przyjemności czy jakiejś formy estetycznej satysfakcji. Zarzuca się kulturze popularnej, iż jej celem jest dostarczanie rozrywki dla jak najliczniejszej grupy odbiorców przy braku lub znacznym ograniczeniu treści estetycznych czy etycznych[8]. W pewnym sensie można się z tym stwierdzeniem zgodzić. Trzeba jednak mieć na uwadze fakt, że jest ona „(…) miejscem, w którym zachodzi socjalizacja nie tylko młodego pokolenia. Idole muzyki popularnej, bohaterowie telewizyjnego serialu, modelki i aktorzy filmowi mają ogromny wpływ na kształtowanie się zarówno wrażliwości estetycznej, ciekawości poznawczej, jak i tożsamości współczesnych ludzi. Właśnie popularność (rozumiana jako powszechność, nie jako przystępność) rozmaitych fenomenów współczesnej kultury jest ważna z pedagogicznego punktu widzenia”[9]. Przejawów kultury popularnej nie można więc traktować wyłącznie w kategoriach zagrożenia, skoro jest to naturalne środowisko dojrzewania młodego człowieka. Trzeba je wykorzystać w celu realizacji własnych założeń wychowawczych, bowiem te elementy kształtują dzisiaj młodego człowieka, należącego do nowego typu pokolenia.


[1] Por. Ks. Kawecki o ateistach, którzy chodzą na katechezę, żeby poznać wroga [online], [dostęp: 19 marca 2012], Dostępny w Internecie: http://www.fronda.pl/opinie/czytaj/nazwa/ks._kawecki_o_ateistach,_ktorzy_chodza_na_katecheze,_zeby_poznac_wroga.
[2] Jest to widoczne w niektórych zaleceniach Komitetu Ministrów Rady Europy dla państw członkowskich. Zob. Council of Europe, Recommendation CM/Rec (2008) 12 of the Committee of Ministers to member states on the dimension of religions and non-religious convictions within intercultural education [online], [dostęp: 8 marca 2012], Dostępny w Internecie: https://wcd. coe. int/ViewDoc. jsp? id=1386911&Site=CM.
[3] OBWE nie preferuje takiej formy nauczania, ale daje wskazówki państwom członkowskim w celu jej lepszej organizacji. Por. Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools, Warsaw 2007, s. 12, 20.
[4] Takie protesty miały miejsce np. w Danii, gdzie muzułmańscy rodzice nie chcieli, by ich dzieci uczęszczały na zajęcia z religii, pamiętając o złych doświadczeniach w kwestii podejścia do islamu na takich zajęciach: „(…) many of today’s young Muslim parents (who are more ‘practising’ than their parents) do not want their children to attend any kind of religious education in public schools. I personally think that this is due to the fact that they during their own schooling have experienced incompetent teachers and education material hostile to Islam”. A. Třnnsen, Inter-Religious education in primary schools in Denmark [online], [dostęp: 2 kwietnia 2012], Dostępny w Internecie: http://www.islamstudie.dk/uddannelse_folkeskole.religion.htm.
[5] Por. Islamic studies gain foothold in state schools [online], [dostęp: 30 marca 2012], Dostępny w Internecie: http://www.thelocal.de/education/20111222-39667.html.
[6] W. Jakubowski, Edukacja w świecie kultury popularnej, Kraków 2011, s. 7.
[7] Tamże, s. 45.
[8] Tamże, s. 25-28.
[9] Tamże, s. 29.

«« | « | 1 | 2 | 3 | » | »»

aktualna ocena |   |
głosujących |   |
Ocena | bardzo słabe | słabe | średnie | dobre | super |

Dodaj komentarz
Gość
    Nick (wymagany lub )

    Ze względów bezpieczeństwa, kiedy korzystasz z możliwości napisania komentarza lub dodania intencji, w logach systemowych zapisuje się Twoje IP. Mają do niego dostęp wyłącznie uprawnieni administratorzy systemu. Administratorem Twoich danych jest Instytut Gość Media, z siedzibą w Katowicach 40-042, ul. Wita Stwosza 11. Szanujemy Twoje dane i chronimy je. Szczegółowe informacje na ten temat oraz i prawa, jakie Ci przysługują, opisaliśmy w Polityce prywatności.

    Pobieranie...